В разных ситуациях речевого общения

Опоры и ориентиры восприятия/запоминания

Количество предъявлений и объем речевых сообщений

Для успешного обучения аудированию и говорению немаловаж­ное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразно­сти повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания.

Выбор оптимального варианта зависит, как нам кажется, от ре­чевого опыта учащихся, от места выполнения упражнений, от кон­кретной коммуникативной задачи, а также от способа фиксации прослушанного.

Двукратное предъявление одного и того же текста целесообраз­но, например, при установке на последующий пересказ или обсуж­дение текста. Повторному прослушиванию предшествуют в данном случае контроль понимания и формулировка новой задачи, моби­лизующей внимание слушающих на более глубокое понимание.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является постоянной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования и хронометрирования занятий, для правильного распределе­ния поурочного времени между различными упражнениями. Экспериментальные данные показывают, что по мере увеличения длины аудиотекста значительно улучшается его понимание, однако вместе с тем существенно осложняется последующий пересказ прослушанного

(см.: Loebner H. D., 1972). Этот факт свидетельствует в пользу того, чтобы объем текста был соотнесен с установ­кой на возможные формы его обработки.

Объем текста до трех минут звучания принято считать оптималь­ным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к оригина­лу), способствует развитию прогнозирования и является достаточным для определения точности и глубины понимания.

Опыт преподавания показывает, что эта цифра является не­сколько завышенной, если иметь в виду начальный этап обучения (II-IV классы). Полагаем, что для этих классов продолжительность звучания не должна превышать одной минуты, в V-VIII классах - двух-трех минут, а в VIII-XI классах – трех-пяти минут.

Успешность слушания и говорения во многом зависит от того,

(какими ориентирами располагают учащиеся, имеются ли в их рас­поряжении необходимые подсказки и опоры.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речево­го опыта и ситуации общения, т.е. от того, идет ли речь о контакт­ном или дистантном слушании, о диалогической или монологичес­кой форме высказывания. Контактная речь в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает ве­роятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей, благоприятствует так называемому

«ага-эффекту». Такое общение располагает большим количеством ориентиров и опор: мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синони­мические выражения одной и той же мысли и другие являются свое­го рода подсказками как для слушающего, так и для говорящего.

В монологической речи с целью установления контакта исполь­зуются обращения, вводные слова и вводные конструкции. С их помощью говорящий не только удерживает внимание слушающих, но и как бы приглашает их к совместному рассуждению.

Существенную помощь оказывают риторические вопросы.

Привлекая внимание к основным мыслям, фиксируя переходы от

одной мысли к другой, они способствуют синтезированию и обобщению, подводят слушающих к выводам. Риторические вопросы не только создают опоры для запоминания, но и выполняют функцию эмоционально-волевого воздействия на слушающих.

Особую роль в плане успешности восприятия монологической речи играют такие моменты, как «точное квантирование по интонационным рисункам», с которыми Н.И. Жинкин связывал выразительность высказывания (см.: Жинкин Н.И., 1958), четкая дикция¹, обращенность к участнику (или участникам) разговора.

Контактное общение значительно легче, чем дистантное. Г1п данным некоторых исследований, разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а сле­довательно, располагающего большим количеством самых разно образных зрительных опор) и дистантного общения составляет oт 20 до 40% (см.: Weltner К., 1967; Алексеева И.Н., 1976).

Прежде чем продолжать выяснение роли зрительных опор в вое приятии и переработке информации, целесообразно напомнить, что такими опорами могут служить не только мимика и жесты говорящего, но и визуально-изобразительная и вербальная наглядность

К вербальным зрительным опорам принято относить ключевые слова или словосочетания, план, заголовки. Как правило, они предлагаются

¹ Результаты экспериментальных проверок, проведенных О.Г.Сычевой, показывают, что хорошая дикция улучшает восприятие (по сравнению с плохой) на 30% (см.: Сычева О.Г., 1973, с. 128).

учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и используются как опоры смыслового восприятия и говорения или включаются в упражнения, предваряющие аудирование.

Особое значение среди опор данного вида имеют заголовки, ос­новная задача которых - создать нужную направленность мысли привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная (см.: Мужев В.С, 1970)¹.

Две первые разновидности заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленных учащихся. С их помощью создается общее представление о содержании сообщения, и если оно соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемую тему, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложенные факты и т.д.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о слабо подготовленных учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации в контексте, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают основную часть содержания, снижая тем самым интерес к нему.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающих, остаются для них своего рода шарадой, разгадать которую поможет лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст.

¹ Имеются и другие классификации, в которых выделяется, например, пять типов заголовков. Вместо эмоционально-аппелятивных предлагаются заголовки с функциями убеждения (тут разница заключается лишь в названии) и заголовки с конспективной функцией. Этот последний тип представляется спорным, поскольку в большинстве случаев трудно усмотреть разницу между конспективной и информативной функцией (см.: Харченко Н.П., 1969).

В школах с расширенной сеткой часов по иностранному языку, в лицеях и гимназиях такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискус­сий, для выполнения всякого рода проблемных заданий. Например: о чем может идти речь в тексте, имеющем такой заголовок? Согласны ли вы с названием текста, выраженного известной пословицей? Придумайте иной заголовок к тексту, выражающий ваше несогласие, и др.

Выбор опоры и способа предъявления речевых сообщений за­висит, как следует из изложенного, от сложности текста и языко­вой подготовки класса. Чем сложнее материал, тем предпочтитель­нее зрительные (изобразительные и вербальные) опоры. Актуаль­ным остается при этом вопрос об умелом сочетании разных текстов и правильном выборе средств их предъявления - технических или нетехнических. (О факторах лингвистического характера см. гл. V, § 3.)

Дата добавления: 2014-12-25