Система упражнений для обучения аудированию

Система упражнений для обучения аудированию должна обес­печить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистиче­ским сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами ре­чевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков ауди­рования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и про­межуточных задач обучения.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и уме­ний, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составля­ющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных за­дач и других факторов. Например, при восприятии на слух легко­го текста отпадает надобность в элементарных операциях, к кото­рым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т. д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонема­тическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими уме­ниями и т.д.

В отечественной методике чаще всего различают две подсисте­мы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сто­рону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетание элементарных операций со сложными умственны ми действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного мате­риала;

6) направленность внимания на форму и содержание.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способ­ствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в ус­ловиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

· определять наиболее информативные части сообщения;

· устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

· соотносить содержание с ситуацией общения;

· членить аудиотекст на смысловые части и определять основ­ную мысль в каждой из них;

· объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

· использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, инто­нацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для созда­ния установки на выполнение определенной деятельности с рече­вым сообщением;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже сред­него до выше среднего темпа);

· соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

· понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

· удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (циф­ровые данные, хронологические даты, имена собственные, геогра­фические названия и т.д.);

· совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смыс­ловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

· различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направ­лено на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях общения оно может быть на­правлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, про­веденные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на вы­полнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоми­налось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготови­тельных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения это­го упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различительных при­знаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно груп­пировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о пони­мании внутренних логических отношений (см.: Хрестоматия по пе­дагогической психологии, 1995).

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей мо­жет целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную инфор­мацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на на­чальном и частично среднем этапах такой способ управления ауди­рованием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое пе­реключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, ос­нованному на угадывании фактов.

Дата добавления: 2014-12-25