Краткая психологическая характеристика говорения

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего.

Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве.

Одной из основных задач современного обучения говорению является, как уже упоминалось, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное вза­имодействие с носителями иной культуры (см.: Каменская О.Л., 1998)

Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием слож­ной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной слож­ностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот пере­ход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной сте­пенью участия мышления и памяти.

В существующих моделях порождения речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф. Кайнц и др.), несмотря на расхожде­ния в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществ­ления и фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции, которая, по мнению Ф. Кайнца, включает два этапа: стимулирующее переживание (drangendes Erlebnis) и суждение (Urteil).

Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных пере­живаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения (см.: F. Kainz, 1956).

В модели А.А. Леонтьева речевое намерение возникает на осно­ве мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания (см.: Леонтьев А.А., 1999).

Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию язы­ковых средств для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы.

А.Н. Леонтьев указывает, что «мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в косвенном выражении - В форме переживания, хотения, стремления к цели» (Леонтьев А.Н., 1981, с. 204). Поскольку любая деятельность является полимотиви­рованной, автор делит мотивы на две основные группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняю­щие роль побудительных факторов. Мотивы-цели, являются ведущи­ми, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели дея­тельности, делают ее значимой, придают ей то, что

А.Н. Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления), аналитико-синтетическая по своему характеру, представлена в говорении «в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с за­мыслом» (Зимняя И.А., 1987). Здесь функционирует операцион­ный механизм «внутреннего оформления», обеспечивающий акту­ализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникно­вении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а так­же внутреннего состояния человека. В интеллекте (а не в языке) создается общий смысловой образ¹.

Н. И. Жинкин считает, что на данном этапе порождения выска­зывания

¹ В работах других авторов это понятие определяется терминами «внутренний конспект» (Ф. Кайнц), «внутреннее программирование» (А.А. Леонтьев), «семан­тическая запись» или «уровень семантических представлений» (А.Р. Лурия) и др. Несмотря на расхождение в обозначении, все авторы указывают на то, что дан­ный этап представляет собой детерминирующее начало порождения речи.

говорящий оперирует «элементами предметно-изобрази­тельного кода (или языком семантических комплексов), которые могут включать как наглядные образы, так и редуцированные сло­ва и предложения» (Жинкин Н.И., 1964, с. 36; 1982, с. 93).

Из сказанного выше явствует, что процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планирова­нием, т.е., по сути, с прогнозированием предстоящего текста. При­ступая к речевому планированию, говорящий исходит из некоторого первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены, как полагает В.В. Андреевская, предметны г компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично при чинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации. При этом совершается сложная умственная деятельность, так как говорящий обязан:

а) выявить для слушающего все основные компоненты ситуации, которые очевидны для него самого;

б) адекватно обозначить эти компоненты в словах;

в) обеспечить коммуникативную полноценность текста (см.: Андреевская В.В., 1979, с. 50, 51).

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внут­ренней речи, которая является орудием осуществления мысли, свя­зующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли.

Интересные результаты были получены при исследовании внут­ренней речи в различных видах мыслительной деятельности. Было, в частности, установлено, что внутренняя речь не является кон­стантным явлением, она неустойчива и находится на разных уров­нях сложности. При выполнении более трудной умственной дея­тельности она приобретает большую интенсивность и разверну­тость, сигнализируя об усилении процессов умственного анализа и синтеза, и иногда превращается во внутреннее проговаривание. При решении легких задач она ослабевает (редуцируется) или совсем исчезает (см.: Соколов А. Н., 1968, с. 60).

Психологические наблюдения позволили выявить также, что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владе­ния им и имеет более развернутую форму в начале обучения. Пере­вод программы в собственно языковую форму на начальном этапе отличается, по мнению А.А.Леонтьева, от такого перевода на род­ном языке и проводится по схеме программа -> высказывание на родном языке -> высказывание на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежу­точном этапе, и, наконец, он исчезает совсем (см.: Леонтьев А.А., 1974, с. 83). Учет психологических особенностей внутренней речи необходим для правильной организации учебного процесса, по­скольку она, как известно, не только подготавливает самостоятель­ное высказывание, но и способствует пониманию чужих мыслей.

Представляя высокие требования к содержательной стороне высказывания и интеллектуальной деятельности учащихся в целом, учитывая их интересы и возрастные особенности, учитель может активизировать разные функции и формы внутренней речи, сти­мулировать семантический план высказывания.

На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Во всех исследованиях, касающихся речевого слуха, подчеркивается большая роль слухового образа слов, который на данном эта­пе обучения создается за счет развернутой внутренней речи, ими­тации и укрепления звуко-зрительных ассоциаций. Когда моторные ощущения перестают быть осознаваемыми и вырабатываются стойкие фразовые стереотипы, внутренняя речь в операциях невы­сокой интеллектуальной нагруженности значительно редуцирует­ся. Что касается продвинутых этапов обучения, то в условиях при­вычной речемыслительной деятельности, при наличии речевого стереотипа и отсутствии трудностей, «вынесение решений, отбор и замена слов "на ходу", отмена и всплывание конструкций предло­жений совершается мгновенно...» (Жинкин Н.И., 1958). Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры и ориентиры в форме ключевых слов, речевых формул, плана и вопросов, предва­ряющих высказывание.

Внутренняя речь может завершать этап общего семантического образа (внутреннего программирования), которое по той или иной причине не стало речью, «синтаксически расчлененной и понят­ной для других» (Выготский Л.С, 1956, с. 375). В данном случае она может рассматриваться как один из самостоятельных способов формирования и формулирования мысли, «как высшая форма аб­стракции вербального мышления с коммуникативным намерени­ем для себя» (Зимняя И.А., 1987, с. 87).

Все рассмотренные выше понятия («внутреннее программиро­вание», «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание»), будучи разными промежуточными звеньями речевого процесса, тесно вза­имосвязаны, а при обучении иностранному языку они являются не только показателем сложности мыслительной деятельности, совер­шаемой в тех или иных условиях, но и в известной мере показате­лем сформированности речевых умений. Развернутая внутренняя, речь имеет место, как уже упоминалось выше, при недостаточном владении языком, внутреннее планирование/программирование - при высокой степени владения им.

Этап внутреннего программирования имеет большое значение не только для овладения иностранным языком, но и для развития мышления. При восприятии сообщений и при переходе от собствен­ной внутренней речи к внешней учащемуся приходится иметь дело со сложной «динамической трансформацией» (Выготский Л.С, 1956) материала как одним из актов умственной деятельности. При­нимая речевое сообщение или создавая общий семантический об­раз по законам внутренней речи, учащийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствии с уровнем своей подготовки. «Язык держится на принципе замен» и чем быстрее научатся уча­щиеся «...перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного», тем успешнее будет проходить обуче­ние говорению (Жинкин Н.И., 1962).

В процессе перехода от программы к ее реализации в языковом коде функционируют механизмы выбора слов, грамматическою прогнозирования, перебора и сопоставления синтаксических вари антов, закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализацией программы осуществляется моторное программирование высказывания.

На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана говорящий выбирает языковые средства в соответствии с коммуникативной задачей. Опора на ассоциативно-кумулятивные связи помогает прогнозировать вероятность появления определенного слова (или нескольких слов) в определенном лингвистическом окружении.

На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицательный характер. Первый способствует осуществлению переноса, второй выражается в интерференции. Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе и на лексическом) представляет систему оппозиций языковых яв­лений. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е. приводятся в систему, аналогичную родному языку. Дифференциальные признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изу­чаемого языка. Причем чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются дифференцирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интер­ференция проявляется в смешении дифференциальных признаком внутри системы одного языка.

Удельный вес слов в высказывании неодинаков, что сказыва­ется на сильных и слабых позициях слова. Одни из них являются «узлами» сообщения, другие вступают как неузловые. Психологи и лингвисты выделяют определенные категории слов, которые до­вольно часто выступают в речевых высказываниях как узловые, т.е. обладают определенной «расположенностью к такому категорийному поведению». А.Р. Лурия выдвинул в одной из своих работ предположение, которое сводится к тому, что узловые слова явля­ются первыми очагами вербализации еще на уровне внутреннего планирования (см.: Лурия А.Р., 1975, с. 149). Успешность исполь­зования этих слов в речи определяется характером и широтой их ассоциативных связей. К таким узловым словам относятся прежде всего глаголы, служебные слова и многие существительные, осо­бенно такие, которые обладают для говорящего «специфическим смыслом», а также эмоционально-оценочные слова и фразы.

О сложности механизмов языкового оформления речи свидетель­ствуют и ошибки, особенно на начальном этапе обучения, когда формируются лексические автоматизмы. Эти ошибки проливают свет не только на природу речевого поведения в целом, но и на механизм выбора слов.

Несмотря на различные обозначения рассмотренной выше фазы,

в отечественной и зарубежной методике наблюдается большое сходство в интерпретации ее задач и особенностей. Некоторые несовпадения имеются в трактовке роли внутреннего программирования при порождении диалогической речи. Ф. Кайнц указывает, в частности, на то, «что внутренний конспект» складывается при порож­дении диалога иначе. А.А. Леонтьев полагает, что внутренняя про­грамма в этой форме речи, порождаемой двумя или несколькими собеседниками, вообще отсутствует, а И.А. Зимняя считает ее обязательной, однако исходящей от одного из речевых партнеров (см.: Зимняя И.А., 1987). Иной точки зрения придерживается Н.И. Жинкин. «Речь может (идти, - пишет он, - о наличии замысла всего текста и каждого предложения» (Жинкин Н.И., 1956, с. 142), поскольку ситуация «каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» (Выготский Л.С, 1956, с. 209, 210). Именно эти обстоятельства и дают право говорить о «динамичности» внутреннего планирования диалогической речи. Любой диалог/полилог проходит в конкретной ситуации общения, которая определяет тему разговора, выбор языковых средств и всю стратегию поведения говорящих. Различия в задачах общения, их разнонаправленность или полное несовпадение будут способствовать либо изменению первоначального замысла и соответственно внутреннего программи­рования, либо прекращению разговора.

Из сказанного выше можно заключить, что совместная речевая деятельность в меньшей степени, чем индивидуальная, поддается планированию и что задуманная заранее стратегия достижения цели неизбежно потребует коррекции.

Пристальное внимание психологов к механизмам непосред­ственного языкового оформления речевого высказывания (выбору фонетических, грамматических и лексических средств и их структурированию) оставило в некотором роде обойденными вниманием факторы, обусловливающие выбор этих языковых средств и ход речевого взаимодействия в целом. Ведь речь - это социальный феномен, и ее порождение есть прежде всего решение мыслительных задач. Кроме того, «к процессу порождения речевого высказывания относятся не только собственно формирование программы порождения и ее реализация, но и восприятие внешних условий деятельности и ориентировка в них» (см.: Тарасов Е.Ф., 1989, с. 22). На этом этапе говорящему предстоит определить в проблемной ситуации «известное и неизвестное, соотнести проблемную ситуацию с категориями своего социального опыта, с категориями своей куль­туры (см.: Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А., 1977, с. 21).

На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать и является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в общении с представителями своего лингвосоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества» (Тарасов Е.Ф., 1989, с. 16). Навыки ориентировки в общении с носителями иностранного языка, представителями другой культуры должны формироваться специально, из-за невозможности их полного переноса, поскольку в правилах общения в любой культуре присутствуют «иррациональные, ритуализованные элементы, которые имеют национально-культурную специфику» (там же).

Что касается последней фазы, то контроль начинается на уровне определения общего семантического образа..«Слух, - пишет Н.И. Жинкин, - принимает то, что говорит собеседник, а кинестезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий, когда он говорит. Разные донесения должны передаваться разным афферентным путем» (Жинкин Н.И., 1956, с. 46). Таким образом, контроль собственного высказывания, на что указывает и Ф. Кайнц имеет место на всех этапах порождения речи, слух же как часть этого «следящего устройства» возникает на уровне громкой речи.

Для решения методических задач важное значение приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или спустя некоторое время. Этот результат про является в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения - на­личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;

в) от реализации ситуативной обусловленности;

г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Дата добавления: 2014-12-25