Индивидуально-возрастные особенности учащихся

Обучения говорению

Факторы, определяющие успешность

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (I-IV классы) отличается наибо­лее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недоста­точно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлет­ворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере инте­реса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает ши­рокое использование наглядности, игр, которые дают ребенку воз­можность подражать увиденным сценам иотношениям людей, упо­доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого (см.: Валлон А., 1967, с. 76).

Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и час­тая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запомина­нии они обычно сохраняют заданный порядок и используют одно­образный путь усвоения.

Ряд проведенных исследований, в частности обучение второ­классников алгебре, показывают сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов - абстрактно­го и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от характера решаемых заданий, от приемов обучения.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода:

во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный ма­териал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

Для среднего возраста (V-VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков про исходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправлен ному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение (см. Лейтес Н.С, 1971).

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вы­рабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принад­лежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчи­вый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

Мышление старшеклассников (VIII-XI классы) представляет со­бой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной сто­роны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, гене­рализирующим, способным работать планомерно и по правилам (см.: Блонский П.П., 1964, с. 237).

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логичес­кого поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным от­ношением к механическим приемам закрепления.

Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возра­ста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, груп­пировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдает­ся решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а вос­произведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассни­ков, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У стар­шеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее ис­тории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и тек­стов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спо­рить и дискутировать (см.: Кон И.С, 1980).

Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся ча­сто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить (см.: Зимняя И.А., 1991). Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, кар­тина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплекс­ное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.

Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логиче­ской последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуа­ции общения.

Звуковое кино и телевидение - особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподава­тель или учебник, т.е. показ на экране жизненных ситуаций, по­зволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в со­циальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель комму­никации (жесты, мимика, паузы, интонации и др.).

Дата добавления: 2014-12-25