Ситуативная обусловленность обучения говорению

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, - начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назна­чением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интер­претацию, которая не может быть точным отражением действитель­ности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия и т.д.

Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авторами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенности, предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагае­мые знания о партнере), речевое намерение говорящего (см Wunderlich D., 1971, S. 153).

Обратимся к анализу некоторых компонентов ситуации, оставляя в стороне самоочевидные или уже рассмотренные ранее (см гл. IV).

Пространственные и временные компоненты связаны с выполнением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, в картинной галерее, на школьном собрании, на дне рождения и др.). Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. На пример, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т.д. Очень важно в таких ситуациях руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры.

Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки общения), то в этой связи можно сослаться на Е.С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь» (Кубрякова Е.С., 1988, с. 18).

Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое ме­сто в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении («Ich - jetzt - hier») с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента» (см.: Каменская О.Л., 1990). Данное умение признается одной из наиболее важных пред­посылок успешного взаимодействия.

Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структу­ре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возмож­ные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуни­кативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное ре­чевое общение.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентирован­ном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, вре­мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре­подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях вы­бор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют­ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об­ращая внимание на нормативную и узуальную правильность.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про­блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет­ся, по мнению А.А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре­имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска» (Вербицкий А.А., 1991).

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про­блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо­положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет­ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

Дата добавления: 2014-12-25