И письменному общению

ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ

Лингвистические и психологические исследования речевой деятельности свидетельствуют о том, что устная и письменная фор­ма общения, при всех присущих им особенностях, не являются обособленными системами. Они тесно взаимодействуют и посто­янно проникают друг в друга, во-первых, потому что в каждой из них имеется «весьма сложная система более или менее синони­мических средств выражения, так или иначе соотнесенных друг с другом» (Щерба Л.В., 1957, с. 121), а во-вторых, вследствие того, что речевые механизмы, участвующие в восприятии и порожде­нии речи, выступают не изолированно, а в единой психической структуре.

Если обратиться, например, к сравнительной характеристике слушания и говорения, то следует констатировать, что они харак­теризуются сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конеч­ные звенья - кодирование информации для говорения и декоди­рование для слушания. Однако, как указывают психологи, деятель­ности речедвигательного и слухового анализаторов находятся в оп­ределенной взаимосвязи.

В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование зву­чащей речи, что и составляет канал общения» (Жинкин Н.И., 1964). Процесс кодирования предполагает владение фонологи­ческой системой языка. К моменту изучения иностранного язы­ка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зави­сит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому слушание, не подкрепленное говорением, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных навыков.

В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т. е. составление мысленно­го плана или «конспекта будущего высказывания». «Даже при не­посредственном сообщении своих мыслей в момент их возникно­вения все же их выражению во внешней речи предшествует появ­ление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» (Соколов А. Н., 1968, с. 56).

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятель­ностью. Краткий сопоставительный анализ двух форм устного общения свидетельствует не только о тесном взаимодействии слушания и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от гово­рения к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между рече­вым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совмест­ной работой нескольких анализаторов, однако функция каждого из них остается строго дифференцированной, а взаимосвязь меж­ду анализаторами - динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одной формы речевого общения к другой. Напри­мер, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую оче­редь от сложности умственной деятельности, от формы общения (устного или письменного), от языковой трудности текста, от ре­звого опыта учащихся в родном и иностранном языках и т.д.

Общие умения и навыки, свидетельствующие о взаимодействии различных форм речевого общения, можно выделить для примера на перцептивно-смысловом уровне, формирование и усовершен­ствование которого происходит на всех этапах. Например:

· умение соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

· коррелировать скорость слушания/чтения в зависимости от условий восприятия и целевой установки;

· уметь проявлять гибкость в восприятии и переработке инфор­мации в зависимости от трудности текста;

· автоматически применять правила, накопленные в долговре­менной памяти;

· уметь пользоваться ориентирами восприятия и порождения текста для создания установки на выполнение определенной рече­вой деятельности с воспринятым сообщением;

· сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой, используя паузы, ударения, интонацию, риторические вопросы, по вторы и др. при восприятии на слух, шрифтовые и контекстуальные опоры при чтении и письме;

· преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

· широко пользоваться прогностическими умениями на уровне языковой формы и содержания;

· использовать стратегические умения при развитии разных форм общения;

· правильно организовывать педагогическое общение на уроке для решения коммуникативных задач в разных ситуациях и контекстах;

· переносить сенсорно-перцептивные навыки, сформированные в родном языке, на иностранный и др.

При допущении, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно выбрать два пути обучения:

1) неуправляемый путь проб и ошибок, при котором одновре­менное обучение разным формам общения осуществляется без над­лежащей корреляции между ними;

2) путь, строго управляемый с учетом сходных и различных мо­ментов и создания оптимальных условий для переноса общих уме­ний с одной формы общения на другую.

Второй путь представляется более рациональным, так как «хотя широкая компенсация одних свойств другими» (Теплов Б.М., 1961) является одной из характерных особенностей психических черт че­ловека, перенос умений не происходит стихийно, а требует специ­альных приемов обучения, правильного отбора источников инфор­мации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения. Этот путь позволяет:

а) определить не только взаимодействие разных форм общения, но и их взаимовлияние, т. е. выявить возможности каждой формы общения как средства обучения другим и как объекта, подвергаю­щегося в свою очередь развитию и совершенствованию;

б) исследовать разные способы организации материала в учеб­ных пособиях, позволяющих осуществлять взаимосвязанное обу­чение с учетом особенностей рецепции/продукции, социальных норм общения и коммуникативной целесообразности языковых средств;

в) максимально конкретизировать нормативы уровней языко­вой подготовки в количественных и качественных показателях;

г) стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий при овладении всеми формами общения, с тем чтобы весь процесс обучения носил деятельностный, когнитивный и творче­ский характер.

Глава V

Дата добавления: 2014-12-25