В методической трактовке

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: фор­мы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая сто­роны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возни­кают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, мно­гозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивален­тов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхож­дения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во мно­гом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты кото­рых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht - мальчик идет; die Uhr geht - часы идут и др., но дождь идет - es regnet; платье не идет ей - das Kleid steht ihr nicht; фильм идет - der Film lauft; идет? - Einverstanden? и т.д.

¹ При составлении перечня знаний учитывался текст Программы обучения ино­странным языкам.... - М., 2000.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные за­имствования в области лексики, рост интернационализмов спо­собствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников - индоевропейского или латинского языка. Например: три - drei, trois, three; брат - Bruder, brother; семья - family, famille (ср. рус. - фамилия); школа - Schule, school, ecole; мать - Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразо­вательных законов каждого языка эти слова подверглись измене­ниям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп - нем. dunne Suppe; англ. thin soup (буквально: тонкий суп); нем. - schwere See - бурное море (буквально: тяжелое море); ein hones Haus, но der hohe Sommer - разгар лета (буквально: высокое лето); enge StraBe, но der enge Kamm - частый гребень (буквально: узкий гребень) и т.д.

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои труд­ности. Так, например, характерной особенностью лексики фран­цузского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словам ходить, приходить, уходить, входить и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venir, partir, entrer. Группировка слов по словообразованию, очень полез­ная при закреплении лексики немецкого языка, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Труд­ность представляют также такие явления, когда имя существитель­ное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинско­го или французского языка, например, сердце - heart, сердечный - cardial; зуб - tooth, зубной - dental; человек - man, человеческий - human и т.д.

Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосоче­таниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол - der Schreibtisch; честное слово - das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную труд­ность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать - empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идет о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основно­му значению, но различающихся по оттенкам значения или по упо­треблению (sehen - schauen, dunkel - finster; to speak - to talk, to think - to mean).

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. та­кие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения (см, примеры выше). Стилистически ограничен­ные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах, но заучиванию не подлежат.

Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Mucke einen Elefanten machen - делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не гово­ря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко от­личаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз - unter vier Augen - нем., face-to-face - англ., tete-a tete - франц.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen - говорить намеками или tit for tat/wie du mir, so ich dir и др. следует семантизи­ровать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии ¹, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельству­ет о различных подходах к установлению лексических трудностей. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера (см.: Palmer H., 1954; 1956).

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запо­минаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

¹ Под методической типологией языкового материала понимается распределе­ние языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На осно­ве этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные сло­ва; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсут­ствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наибо­лее сложными в плане продуктивного усвоения (см.: Fries Ch., 1952).

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерфе­ренции. К легким словам относятся такие, которые сходны со сло­вами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по фор­ме (см.: Lado R., 1961).

В отечественной методике также имеются попытки разрабо­тать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М.А. Педанова, О.Н. Приймак и др.).

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотноше­ние значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции (М.С. Латушкина).

На этой основе выделяют четыре типа слов:

1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не про­тиворечат друг другу в обоих языках;

2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неодно­родный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерфе­ренции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н.В. Нико­лаев).

На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, ком­поненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем значения которых не противоречит семантиче­скому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (см.: Николаев Н.В., 1966).

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако эта типология имеет и свой недостаток, который ус­матривается, в частности, в нечеткости разделения слов по крите­риям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключа­ется другими условиями типологии.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типоло­гии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов¹.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового мате­риала;

3) четкость в разграничении природы трудностей, предопреде­ляющая приемы работы над лексикой данного типа;

4) равноценная возможность использования качественной диф­ференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами:

¹ Под количественной характеристикой слов принято понимать употребитель­ность и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв (звуков) или слогов. Под качественной характеристикой понимаются фор­мальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложности его усвоения в условиях контакта двух и более языков.

1) дает возможность более объективно распределять языковой ма­териал по установленным типам слов, избегая всякого субъекти­визма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса, однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что во всех проведенных исследованиях изучается прежде всего система языка или взаимодействие родного языка с иностранным, вопро­сы же функциональных характеристик лексических единиц либо совсем не освещаются, либо находятся на периферии указанных типологий. В 1980-е годы произошла заметная переориентация в сторону коммуникативно-функционального подхода. Так, в дис­сертациях Н.И. Гредасовой (1983), С.А. Ламзина(1985), Н.М. Гришелевой (1987) исследовались признаки воздействующей речи и лексические средства для ее реализации в разных ситуациях обще­ния. Эти работы в известной мере проложили путь к новому подхо­ду в области типологии лексики, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения.

Дата добавления: 2014-12-25