Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознаком­ление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представля­ют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Обратимся к начальному этапу (II-IV классы). Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексиче­ские единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм упо­требления - произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма - и орфографических).

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опо­рой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учи­тель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из кон­текста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают рас­крыть значение новых слов, так как большинство из них носит кон­кретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязатель­ными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных миниму­мов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к од­ной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептив­ной лексикой решается различно и сводится в основном к двум аль­тернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от ха­рактера владения материалом как ознакомление с ним, так и за­крепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным сло­варем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептив­ный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно боль­ше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требо­вания к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятель­ную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять соче­таемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оп­позициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звуча­щей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогно­зирование их значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова со­общаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окру­жение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лекси­кой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между пер­вым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объясне­ний, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г. Олера¹, либо в лексических разработках учеб­ника для определенного класса².

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова, на­пример:

Un ecrivain – l’honeme qui ecrit des romans, des recits.

Cinema - theatre where films are shown.

Der Speiseraum - ein Raum, in dem man iBt (speist);

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

Le chat, le chien, le pore - ce sont des animaux;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов: gewiB - naturlich, groB - klein; cold - warm,

quick - slow; froid - chaud, charger - decharger;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, зна­ния фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

Am 22. Juni 1941 begann der grofie Vaterlandische Krieg;

д) определение значения слова на основе его внутренней фор­мы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: Arbeiter, travailleur, worker; сложное слово, состоя­щее из двух компонентов: abat - jour, Brieftrager; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la photographie, patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big - большой (означает величину, размер);

¹ За счет пояснений каждой словарной единицы словарь, насчитывающий 2000 единиц, был увеличен до 5000 единиц (см.: Oehler H. Grundwortschatz Deutsch, 1966).

² Такое объяснение лексики было разработано в учебниках немецкого языка для старших классов (Гез Н.И., Мартенc К.К. и др.).

great - большой (знаменитый, великий);

erst - только (при обозначении времени);

nur - только (при обозначении количества).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают прак­тику в языке, создают опоры для запоминания (например, формаль­ные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные спо­собы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обес­печивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в при­менении, но увеличивает возможность межъязыковой интерфе­ренции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудно­стей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упраж­нений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим мате­риалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована са­мостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К та­ким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих про­цесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыс­лительную деятельность учащихся путем решения посильных ком­муникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллю­страций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные за­нятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны сле­дующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и конт­ролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусмат­риваться не только элементарные операции, но и сложные умствен­ные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использо­вать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игро­вой характер. Проговаривание новых слов, например, может осу­ществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной ок­раской, в игре «эхо» и др.

Большое значение имеет узнавание нового слова вречи учите­ля. Для этого существует ряд приемов, например:

1) игра «Угадай» - учитель называет слово и показывает на пред­мет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;

2) игра «Найди на картинке (на столе) и т.д.» - учитель называ­ет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;

3) игра «Что пропало?» - учитель показывает предметы, затем накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчеза­ет», а дети должны назвать пропавший предмет;

4) игра «Найди в незнакомом тексте новое слово» - предъявля­ется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность - карточки, рисунки, цвет­ные мелки, языковые игры и др.

На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упраж­нениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличи­вается объем рецептивной лексики.

Дата добавления: 2014-12-25