Воспитательно-коррекционная работа с подростками в коллективах временного типа 2 страница

1. Приёмы, содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство).

2. Приёмы, способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов).

3. Приёмы, вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения).

4. Приёмы, строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, “фланговый” подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Вторую группу составляют тормозящие приёмы:

1. Приёмы, в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявления возмущения; выявление виновного).

2. Приёмы с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрёк, намёк, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

И к третьей группе приёмов отнесены вспомогательные приемы:

1. Организация внешней опоры правильного поведения.

2. Отказ от фиксирования отдельных поступков (6, 40-49).

Мы не будем останавливаться на характеристике этих приёмов и их значимости в образовательно-коррекционной работе с несовершеннолетними. Хотелось бы лишь отметить богатство и разнообразие арсенала педагогического воздействия на личность подростка, огромные возможности индивидуализации и дифференциации корректирующего воздействия на поведение школьников. Ибо в педагогической практике чаще всего встречаешься с растерянностью, неумением найти верный выход в той или иной сложной ситуации, однотипность и трафаретность действий в различных жизненных ситуациях.

Из огромного многообразия наработок хотелось бы отметить ещё одну сделанную Зюбиным Л. М., который соединил диагностические методики и пути и способы перевоспитания педагогически запущенных подростков (см. Приложение 5). Им предложена формализованная схема характеристики личности учащегося, выделены возможные направления для воспитательной работы с педагогически запущенными подростками (их 33) и составлены рекомендации по использованию тех или иных направлений и форм работы в зависимости от недостатка личности. Впервые эта методика появилась в конце 70 годов в книге “Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних” под ред. М. А. Алемаскина (М., 1978.) Впоследствии она адаптировалась, отрабатывалась, стала руководством к действию для педагогов в коррекционно-педагогической работе. В приложении дан адаптированный вариант, применяемый нами в экспериментальной работе.

Таким образом, образовательно-коррекционная работа - сложный и многогранный процесс, охватывающий все аспекты личности подростка с отклоняющимся поведением. И коррекция его учебно-познавательной деятельности и поведения представляет единую систему мер, направленных на предупреждение и преодоление недостатков, использование для этого огромного потенциала педагогических методов и приёмов.

Вопросы для самоконтроля

1. Что собой представляет учебно-познавательная деятельность подростков с отклоняющимся поведением?

2. Чем характеризуется отставание в учёбе и неуспеваемость педагогически запущенных подростков?

3. Какие существуют меры предупреждения отставания и неуспеваемости учащегося? Как осуществляется коррекция учебно-познавательной деятельности несовершеннолетних?

4. Какие методы и приёмы применяются при коррекции отклонения в поведении подростков?

Литература

1. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Учебн. пособие/ Под ред. Г. И. Щукиной. - М., 1984.

2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии - М; 1993.

3. Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина - 2 изд., перераб. и доп. - М., 1982.

4. Зюбин Л. М. Учебно - воспитательная работа с трудными учащимися. - М., 1982.

5. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми- М., 1986.

6. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив- М., 1984.

7. Положение детей в России. 1992 г. (социальный портрет)- М., 1933.

8. Положение детей в Российской Федерации 1993. (гос. ежегодн. Доклад). -М., 1994.

9. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних /Под ред. М. А. Алемаскина-М., 1978.

10. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. - М., 1976.

11. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М., 1989.

3. 3. Переориентация группового общения педагогически запущенных подростков

О роли и значимости группы и группового общения в переориентации личности подростков с отклоняющимся поведением в психолого-педагогической литературе написано немало (Башкатов И. П., Данилин Е. М., Потанин Г. М., Тарасов А. Е.). Не повторяя сказанного, хотелось бы еще раз подчеркнуть единство мнения исследователей в том, что группа сверстников - важный фактор в социализации личности подростков и использование ее социально-педагогического потенциала очень важно в коррекционно-педагогической работе. Необходимо помнить лишь о том, что группа влияет на каждого подростка по-разному, в зависимости от уровня его развития, потребностей, установок и занимаемого в данный момент положения: одни снисходительно рассматривают принятое решение, установленное правило, как нечто обязательное для всех, но не для них, другие принимают всякое решение всерьез, третьи делают вид, что выполняют общее правило (3, 700). Поэтому, начиная коррекционно-педагогическую работу с группой, необходимо, как отмечают исследователи и подсказывает наш многолетний опыт по работе с педагогически запущенными подростками в условиях их внешкольного общения, определить:

во-первых, направленность группы: что хочет, к чему стремится большинство членов группы, каковы их главенствующие интересы, какие цели их объединяют, что вызывает разногласия;

во-вторых, учесть структуру группового общения, взаимоотношений между членами группы, кто занимает лидирующее положение, кто отвержен и бесправен, кто верховодит;

в-третьих, деятельность группы: какой вид ведущей деятельности объединяет группу, по каким мотивам каждый член группы участвует в этой деятельности, кто добивается наибольших, а кто наименьших успехов, какие виды деятельности служат группе в качестве развлечения, какие - для выработки характера, какие - для осуществления интересов;

в-четвертых, отношение группы с окружающим миром (замкнутость, кастовость, враждебность), отношение к школе, к другим группам сверстников, к классному коллективу (3, 100).

В психолого-педагогической теории и школьной практике накоплен богатый опыт переориентации направленности группы и коррекции их группового общения в зависимости от уровня ее внутригрупповых отношений, характера воздействия на личность подростков, особенностей взаимодействия с обществом и правовыми нормами.

Практика превентивно-коррекционной деятельности предлагает пути от разобщения членов группы до их переориентации. Так, при переориентации направленности деятельности группы и коррекции поведения подростков предлагается переориентация: 1) через вожака группы; 2) через подключение к группе шефов; 3)через трудовой коллектив молодых взрослых (7, 39). Такие варианты деятельности использовались и нами в практической работе и о них будет сказано ниже. В то же время предлагались и другие пути коррекционной работы с группами подростков:

- постановка перед группой подростков целей и задач, которые могли бы увлечь и потребовать от каждого нравственного поведения, активизации социально ценной деятельности (спортивная деятельность несовместима, например, с курением и употреблением спиртных напитков);

-оздоровление атмосферы в группе путем переключения ее с асоциальной деятельности на общественно значимую (нарушители дисциплины следят за порядком в школе, дежурят на перекрестке в составе отрядов ЮИД); изменение направленности группы путем удовлетворения ее притязаний при определенных условиях (разрешить тусовки при соблюдении дисциплины и порядка после сборов) и т. д. Вместе с тем предлагаются и конкретные пути преодоления отрицательной направленности групп при учете местных условий: привлечение группы к интересному, увлекательному делу без разрушения установившихся дружеских связей (конкурс музыкальных ансамблей тинейджеров);

-преодоление ложной романтики накалом спортивной борьбы, здорового соревнования, сотрудничества в полезных делах; - подбор дел и заданий повышенной трудности которые требуют от всех участников большого напряжения и др. (3, 102).

В середине 80-х годов в г. Курске был накоплен положительный опыт работы с группами педагогически запущенных подростков в условиях внешкольного общения. Но прошло время, пришли новые люди в систему образования, изменились социально-педагогические условия, а проблема осталась. Мы считаем, что в сегодняшних условиях многое из того, что делалось автором этих строк, вполне приемлемо в изменившихся условиях, естественно, с определенной долей коррекции форм, методов работы, учетом обстоятельств места и времени.

Приступая к переориентации групп подростков с отклоняющимся поведением (о них говорилось в гл. 2), мы исходили из следующего:

Во-первых, групповое общение педагогически запущенных подростков связано с их межличностными отношениями в классном коллективе, и, наоборот, на взаимоотношения подростка с одноклассниками определенное влияние оказывает группа. Поэтому, намечая пути оптимизации группового общения, необходимо учитывать эту взаимосвязь и так строить воспитательную работу с подростками вне школы, чтобы она продолжала начатую воспитательную работу в классе.

Во-вторых, групповые нормы и ценности оказывают довольно сильное влияние на формирование сознания и поведения педагогически запущенных подростков, следовательно, воспитательное воздействие школы, оказываемое на них, преломляется через групповые нормы и ценности и интерпретируется соответствующим образом. Поэтому коррекцию поведения педагогически запущенного подростка нельзя вести, не влияя в целом на группу, на содержание и направленность группового общения.

В-третьих, групповое общение педагогически запущенных подростков - это свободное, неформальное общение, и попытка его трансформировать, возвести в ранг официальной группы чаще всего приводит к появлению рядом с ними новых групп свободного общения. Следовательно, оставляя за подростками право свободного выбора партнеров по общению, необходимо умело корректировать структуру круга их общения, развивать общественно значимые интересы и потребности.

В-четвертых, как педагогически запущенные подростки, так и их групповое общение оказывают сопротивление “прямому воспитательному воздействию”. В связи с этим организация работы с ними должна строиться на сочетании как прямого, так и опосредованного, косвенного воздействия на содержание и направленность группового общения педагогически запущенных подростков. При выборе организационных форм, путей и способов воспитательного воздействия на групповое общение педагогически запущенных подростков необходимо исходить из целесообразности их применения в условиях того или иного региона, из их эффективности в переориентации личности педагогически запущенных подростков. Выбор форм чаще всего зависит от традиций школы и социально-педагогических условий микрорайона, от особенностей структурных и пространственных факторов внешкольного общения педагогически запущенных подростков, от конкретной обстановки в микрорайоне.

Практика показала, что не существует универсальных форм работы, как нет и однозначного подхода к решению проблемы отклоняющегося поведения подростков, поэтому нами использовались комплекс организационных форм и методов работы с группами ребят. Ранее нами уже отмечалось, что воспитательная работа, начатая в классном и общешкольном коллективе с педагогически запущенными подростками, должна продолжаться и вне школы, ею направляться и контролироваться. Одной из таких форм работы, позволяющей наиболее эффективно решать задачи воспитательного воздействия на различные типы группового общения педагогически запущенных подростков и влияния классного коллектива за пределами школы является “зона педагогического влияния школы” как территория микрорайона, прилегающая к школе и являющаяся сферой особой заботы школьного коллектива, сферой приложения сил детей и подростков, их социальной и общественно-полезной активности.

С момента ликвидации пионерских и комсомольских организаций в школах не исчезла тяга детей к объединению. Поэтому во многих школах г. Курска воссозданы детские и молодежные организации, созданы школьные органы самоуправления. Руководители школ, педагогические коллективы понимают, что если оставить микрорайон школы без педагогического внимания, то сила его асоциального воздействия на сознание и поведение подростков резко возрастет. Поэтому зона педагогического влияния школы призвана помочь ей в решении многих вопросов, в том числе и проблемы организации досуга ребят в микрорайоне, правильной организации и проведения свободного времени, организации различных клубов и кружков, в проведении соревнований, конкурсов, смотров и экскурсий; заботы о пенсионерах и малышах - дошкольниках, живущих в микрорайоне или находящихся в детских дошкольных образовательных учреждениях.

Ранее мы отмечали, что общение педагогически запущенных подростков отличается по типу в зависимости от уровня их педагогической запущенности, от этапа формирования группы. Опираясь на данные психолого-педагогической характеристики особенностей группового общения педагогически запущенных подростков, мы предлагаем следующий вариант переориентации группового общения и коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Группы с общественно нейтральным типом общения обычно находятся на начальном этапе педагогической запущенности. у них еще нет ярко выраженных асоциальных действий, но у них нет и положительной основы в общении.

Для групп с таким типом общения необходимы изменение структуры общения, наполнение его положительным содержанием, перемена сферы деятельности, которые по-новому могли бы раскрыть этих подростков, дали бы возможность изменить мнение о них сверстников, помогли бы самоутвердиться, изменить свой статус в коллективе.

Это все можно сделать и в классном коллективе, путем изменения отношения к педагогически запущенным подросткам, оказания им помощи в учебной деятельности, включения их в коллективную творческую работу и др. Однако этот путь не всегда дает положительный результат. Обычно общественное мнение о них в классе уже сложилось и его перестройка требует затраты определенных усилий.

Поэтому новая ситуация, где подростки чувствовали бы себя свободнее, естественнее, но могли бы быть увидены и оценены сверстниками, одноклассниками. Здесь наиболее удачными условиями и является их деятельность в зоне педагогического влияния школы, потому что она, как отмечалось выше, сохраняет силу воздействия классного коллектива за пределами школы, но способ влияния коллектива, система общения между подростками и условия проявления их личностных качеств меняются. Подросток находится в кругу одноклассников, на виду у них, в то же время условия микрорайона помогают ему проявиться с той стороны, с которой его еще не знают в классе, а, следовательно, возникает возможность для самоутверждения и повышения своего статуса в коллективе в нестандартных условиях, в благоприятном кругу общения.

Группу Игоря С. включили в звено разведки полезных дел в микрорайоне, где надо было, проявив инициативу, найти общественно значимые объекты. Расчет в подборе задания был сделан на подвижный характер Игоря С., на рассудительность Олега П. и Миши Н. Ставилась задача вызвать общественную активность у Алексея И. и Ивана В. Разведка полезных дел была первой ступенькой общественной активности, на которую поднялась группа. Однако далее необходимо было проявить свою активность в конкретном деле. Им было дано задание, связанное с трудовой деятельностью, где могли бы проявить себя Саша В., Иван В. и Алеша И. Вместе с одноклассниками им надо было убрать территорию детского сада, отремонтировать игровую площадку и игровые аттракционы. Группа справилась с заданием. Потом были шефские дела, различная деятельность по месту жительства. Это привело к тому, что изменение места и времени общения, видов деятельности в нестандартной ситуации помогли подросткам почувствовать себяболее уверенно во взаимоотношениях с одноклассниками и в общении со сверстниками. После успешного выполнения нескольких поручений по-новому подростков по-другому стал воспринимать класс. Этому помогли учителя и классные руководители. У ребят появилось значимое дело - шефство над детским садом, требующее собранности, организованности, определенных знаний. Содержание общения и ценностные ориентации группы изменялись, конечно они менялись не сразу (Игорь С. иногда забывал о своем поручении, а Алеша И. считал, что он может делать все сам, без подсказки и т. д.). Однако систематическая работа в микрорайоне школы, изменение атмосферы в классном коллективе, наполненность положительным содержанием свободного общения, подключение к этому процессу семьи ребят позволили изменить направленность группового общения, сформировать правильные взаимоотношения как в самой группе, так и группы с классным коллективом, включить общественно значимые, положительные ориентации в общении подростков.

Таким образом, для переориентации группы с невысоким уровнем педагогической запущенности, соответствующим общественно нейтральному типу общения, достаточно усилий классного коллектива в нестандартных условиях вне школы, в ее микрорайоне, вовлечение педагогически запущенных подростков в систему коллективных творческих дел, имеющих общественно значимую ценность.

Для групп с переходным типом общения, постепенно отходящим от дел и забот класса, требуются большие усилия, привлечение общешкольного коллектива, помощь со стороны общественности. Для изменения ценностных ориентаций и направленности группового общения в группе переходного типа необходимо, опираясь на положительные интересы группы, вовлечь их в первичный коллектив или группу организованного общения на правах микроколлектива, что позволит, не разрывая отношений между членами групп, изменить вид их деятельности и характер поведения.

С группой Володи Л., имеющей средний уровень педагогической запущенности, работа велась также в микрорайоне школы, но в разновозрастном коллективе клубного типа. Клубы по интересам дают возможность сохранить структуру группового общения, позволяют вести более пристальное наблюдение за подростками, через создание значимых ситуаций воздействовать на содержание общения, изменять ценностные ориентации группового общения.

Детские клубы по месту жительства определяются как самодеятельные внешкольные учреждения, организующие досуг детей в микрорайоне. Создаются они при домоуправлениях под руководством и педагогическим контролем местных органов народного образования.

Интересы детей и подростков определяют профиль клуба и содержание его работы - стержень, вокруг которого складывается вся деятельность подростков в клубе. Детские клубы могут быть как одно-, так и многопрофильные. Многопрофильные клубы создавались в свое время по месту жительства детей. Это были такие клубы, как “Глобус” и “Факел” (при объединении “Химволокно”), “Чайка” (при ЖКК трикотажного комбината), “Олимпиец” (при домоуправлении №4) и другие, которые вели воспитательную работу с отдельными педагогически запущенными подростками, устанавливали над ними индивидуальное шефство, пытались изолировать их от влияния группы, “вырвать” их из нее. Но сейчас из них сохранились лишь немногие.

В группе свободного общения среди сверстников осуществляется процесс самоопределения и самоутверждения подростков, здесь они проходят школу социализации, здесь возникает прямой обмен мыслями, взглядами, формируются взаимные оценки, взаимные сопереживания и др. Поэтому суть воспитательной работы в клубе заключается в том, чтобы найти ту форму организации, которая позволила бы ненавязчиво оказывать воспитательное воздействие на групповое общение педагогически запущенных подростков. Клубы по интересам, на наш взгляд, одна из таких форм организации группового общения, которая позволяет учитывать и интересы подростков, и их групповые взаимоотношения, и педагогизировать сферу их свободного общения.

Практика показала, что деятельность клуба должна быть органически связана со школой, ею направляться и контролироваться, опираться на помощь общественных организаций, шефов школы, учитывать особенности семейного воспитания.

Клуб “Романтик” создавался как добровольное, самодеятельное объединение детей и подростков в микрорайоне школы. Управление в нем осуществляет Совет клуба, в обязанности которого входили: разработка Устава клуба, его девиза, эмблемы, ритуалов приема в члены клуба; планирование работы и контроль за ее выполнением; составление графика работы кружков и секций, графика дежурства по клубу; забота об организации интересной и увлекательной жизни клуба. В клуб принимали всех желающих ребят, живущих в микрорайоне школы, даже если они не учились уже в ней. Организация деятельности клуба определялась структурой и содержанием группового общения. В секциях и кружках учитывались взаимные симпатии и дружеские связи, общие интересы ребят. Чтобы группы в клубе не замыкались в своих узкогрупповых интересах, система общеклубной деятельности строилась на принципах коллективизма.

В клубе велась поисковая работа по изучению истории партизанского движения в Курской области, разрабатывались маршруты поиска. В целях подготовки к походам проводились туристские занятия, соревнования по хоккею, футболу (где старались сохранить принцип группового общения подростков), проводились встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, участниками партизанского движения. Организовывался культурный досуг подростков - встречи с интересными людьми, экскурсии, культпоходы, вечера отдыха. В воспитательной работе немаловажную роль играла трудовая деятельность подростков. Трудовые десанты по благоустройству микрорайона, субботники объединяли ребят, помогали осознать значимость своей деятельности в микрорайоне. В клубе работали кружки спортивного ориентирования, самбо, фотокружок, кружок технического творчества.

Удовлетворение интересов подростков, разнообразная деятельность, принципы самоуправления и самообслуживания, перспектива поездки на лето в лагерь труда и отдыха, в край партизанской славы делали работу клуба интересной и увлекательной.

Группа Володи Л., выявленная во время проведения соревнований по хоккею среди уличных команд, создававшихся с учетом личных симпатий и взаимных интересов подростков, прошла весь путь вовлечения такого типа групп в положительно направленную деятельность подросткового клуба. Вначале лидер группы, а затем постепенно и вся группа заинтересовались туристской деятельностью. Отдельные вылазки, однодневные походы, а затем более серьезные маршруты стали все более привлекать подростков. Здесь они могли попробовать свои силы, испытать свои возможности, почувствовать групповую взаимовыручку в соревновании с другими группами, просто пообщаться у походного костра.

Когда группа почувствовала себя полноправным членом коллектива клуба, начался процесс выработки положительных нравственных основ поведения подростков, переориентация направленности и содержания группового общения. На это направлены были коррекция структуры круга общения подростков, когда при выполнении того или иного задания их включали в состав групп с общественно значимым типом общения, в процесс общения со взрослыми. Этому способствовали опора на положительный интерес подростков, развитие их склонностей и способностей. Так, например, Володя Л. и Юра Ч. включались в спортивные команды, защищающие честь школы, Николай А. и Сережа Р. были привлечены к проводившемуся в школе конкурсу эстрадных ансамблей “Звездопад”. Эта работа расширяла интересы подростков, вызывала внимание к различным видам общественно значимой деятельности.

Практика показала, что отрицательная направленность общения чаще всего возникает в группах, не знающих, чем заняться, бесполезно убивающих время, поэтому наполненность содержательной деятельностью их общения помогает в изменении направленности общения группы.

В организационном плане при работе с группами переходного типа общения, для изменения ценностных ориентаций их общения использовалось влияние как групп организованного общения, коллектива клубов по интересам, так и влияние общешкольного коллектива.

Более трудоемкая работа, требующая усилий широкого круга общественности и сочетания индивидуальных и групповых форм деятельности, проводится с группами, имеющими асоциальный тип общения.

В отличие от первых двух типов групп, группа Саши Ю. имела общий вид деятельности, общие интересы, но общение носило узко групповую, личностную направленность, было оторвано от школьного коллектива. Работать с нею пришлось при опоре на общественность микрорайона, педагогический отряд, а затем уже на группы организованного общения клубного типа и общешкольный коллектив.

Основным фактором коррекции общения педагогически запущенных подростков, входящих в группы с асоциальным типом общения, служит коллектив молодых взрослых, педагогический отряд студентов, имеющий сплоченный коллектив, свои традиции, интересный вид деятельности и широкий круг общения.

Студенческий педагогический отряд “Факел”, работающий в микрорайоне школы, состоял из студентов педагогического университета, в него входили представители общественности, закрепленные в качестве шефов за подростками, которые состояли на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

Педотряд имеет два основных направления работы. Первое - включает оказание помощи школе в организации учебно-воспитательного процесса как внутри школы, так и в микрорайоне. Второе направление представляет индивидуально-групповое шефство над педагогически запущенными подростками и группами.

С группой асоциального типа общения ведут работу несколько человек-членов педотряда, шефствующих над педагогически запущенными подростками, в рамках летней социально-педагогической практики.

Выход членов педагогического отряда на группу педагогически запущенных подростков происходит через инспекцию по делам несовершеннолетних, где эти подростки состоят на учете.

Так произошло знакомство и с группой Саши Ю. Вначале шефы педагогического отряда были прикреплены к Саше Ю. и Ивану Р. Работа начиналась в виде индивидуального шефства. Но перед каждым шефом-общественником стоит задача выявления дружеских связей подростка, изучение микрогруппы куда входит подросток, его круга общения. В школе и инспекции по делам несовершеннолетних были некоторые данные о дружеских связях этих ребят, но их надо было уточнить, определить структуру общения.

Традиционно шефская работа начинается с изучения личности подростка, его интересов, склонностей, происходит знакомство с классным коллективом, ведется беседа с педагогами школы, ПТУ. Выясняются особенности семейного общения подростков, их взаимоотношения с родителями и взрослыми (см. Приложение 1, 2).

При более глубоком изучении дружеских связей подростков (через анкетрование, социометрию, создание естественных ситуаций и т. д.) выясняется структура группового общения, его содержание, ценностные ориентации и направленность общения. После изучения группового общения педагогически запущенных подростков из их шефов, а также представителей общественности создается микропедагогическое объединение, которое ведет шефскую работу уже с целой группой подростков (если тип группового общения общественно нейтральный или переходный, с группой работает один член педотряда).

Коррекция группового общения педагогически запущенных подростков проходит несколько этапов. В начале идет этап нейтрализации асоциального общения, который включает в себя установление контактов группы подростков и группы педотряда. Проведение совместных дел (турпоходов, вылазок, прогулок, посещения кинотеатра, рыбалка и т. д.), обсуждение совместных дел, беседы на различные темы. Попытка на примере своих взаимоотношений, суждений и взглядов вызвать интерес у подростков к тем или иным явлениям жизни. Когда контакт установлен и у подростков появился интерес к шефам, возникло взаимодоверие, что не всегда происходит одновременно у всех членов группы, начинается второй этап. Второй этап - коррекция группового общения - строится на расширении круга общения подростков и изменении его структуры. Делается попытка замкнутость группового общения, его отгороженность изменить, внести в него новые связи, новые отношения: познакомить ребят с жизнью студенческих групп, показать интересные стороны жизни коллективов. Подростков из группы Саши Ю. приглашали на студенческие вечера, на дискотеки, на спортивные соревнования, занятия секций, научных кружков. Вместе со студентами педотрядовцами они участвовали в субботниках, принимали участие в просмотре спектаклей и их обсуждении. Все это не могло не отразиться на взглядах ребят, содержании их общения. Но вся предыдущая деятельность группы педотряда была направлена на заполнение свободного времени подростков, необходимы были и кардинальные действия: включение подростков в общественно-полезную деятельность. На третьем этапе - переориентации группового общения ребята были включены в группы организованного общения, в частности, в клуб “Романтик”, где от них требовалось не только наблюдение, не только присутствие, но и участие в жизни клуба, подбор в соответствии с их интересами заданий, вовлечение в практическую деятельность по созданию материальной базы клуба, по организации и проведению соревнований и общеклубных дел. Каждому из группы поручалось выполнение какого-либо дела (например, подготовка к турпоходу или вечера туристской песни). В совет дела обычно включались подростки из других групп, что обогащало общение подростков, повышало ответственность за порученное дело.

Дата добавления: 2014-12-26