Педагогика Западной цивилизации. В 33 страница

издает журн «Рос психоаналитич вестник»

Источи Фрейд 3, Оси психол теории в психоанализе, пер с нем, M -П, 1923 его же, Лекции по введению в психо анализ, [т 1—2], M -П, 1922 Грин Г, Психоанализ в школе, M, 1924, Гут Г с л —м у т Г, Новые пути к познанию дет возраста, пер с нем, Л, 1926, Фрейд А, Введе ние в технику дет психоанализа, пер с нем, Од, 1927, Psychoanalytische Pädagogik, Hrsg G Ammon, Hamb, 1973, V i n n a i G, Psychoanalyse der Schule, всб Bruder K -J [u a], Kritik der Pädagogischen Psychologie, Rembek, 1976, Hey G, Psychoanalyse des Ler-nens, Dusseldorf, 1978, The course ofhfe psycho-analytic contnbutions toward understandmg perso nahty development, ed by S Greenspan, G Pol lock, v 1—3, Adelphi, 1980—81

Лит Лейбин В М Психоанализ и философия неофрейдизма, M, 1977, Б л о и с к и и II П, Очерки дет сексуальности, в егокн Избр пед и психол соч. т 1, М,1979, И л и и Г Л, Проблемы науч статуса пси хоанализа в кн Бессознательное природа функции, методы исследования, т 4, Тб, 1985, ЭткиндА М, Эрос невозможного История психоанализа в России, СПБ, 1993, К 11 n e P, Psychology and Freudian theory, L 1984

B M Лейбин

ПСИХОГЕНЕТИКА, междисциплинарная область науч знаний, находящаяся на пересечении двух наук — генетики и психологии В англ и амер науч лит-ре для ее обозначения чаще используется термин «генетика поведения» (behavior gene-tics), охватывающий понятие поведения в самом широком значении, включая поведение животных Предмет исследований в II — соотношение и взаимодействие наследственности и среды в формировании когнитивных процессов, темперамента, двигательных функций человека, т с совокупности межиндивидуальной вариативности его психол черт С точки зрения генетики каждый человек уникален, в значит мере индивидуализирована и среда, в к-рой формируется психика каждого человека Поиски именно наследств и средовых детерминант в изменчивости психол черт соответствуют совр представлениям об уникальности, неповторимости, индивидуальности каждого человека

Наиб кол-во работ в II посвящено генотип-средовым соотношениям в изменчивости интеллекта, отд познавательных функций и способностей, дина-мич характеристик психики, в частности относящихся к сфере темперамента, значительно меньше исследованы двигательные особенности человека В 70- 80-х гг формируются новые отрасли II генетич психофизиология и генетика индивидуального развития Первая исследует наследственные и средовые детерминанты гл обр биоэлектрич активности мозга и др физиол особенностей человека Влияние генотипа на психику, поведение может осуществляться только на анатомо-физиол уровне в генах кодируется не конкретное значение психол признака, а нек-рые анато-мич, физиол, биохим особенности, к-рые и создают основу для формирования (во взаимодействии со средой) тех

или иных индивидуальных особенностей психики Вторая из упомянутых новых отраслей исследует возрастную динамику генотип-средовых соотношений в изменчивости психич функций, роль наследственности и среды в возрастной преемственности и стабильности, в детерминации индивидуальных траекторий развития Эти исследования дают важные сведения для периодизации развития, т к позволяют выделить этапы онтогенеза с повышенной чувствительностью к средо-вым влияниям и тем самым приблизиться к пониманию и выделению сенситивных периодов развития

Значительные результаты в II получены с помощью метода приемных детей и близнецового метода

Метод приемных детей предполагает сопоставление психол сходства усыновленного ребенка с его биологическими и приемными родителями, с первыми ребенок имеет в среднем 50% общих генов, но не имеет общей среды, со вторыми, наоборот, имеет общую среду и никаких общих генов (если усыновители — не родственники ребенка) Большее сходство ребенка с теми или другими родителями позволяет судить о влиянии генетич и средовых факторов на вариативность изучаемого признака

Метод близнецов основан на том, что монозиготные близнецы — единственные люди, имеющие идентичный набор генов, а дизиготные имеют, как все родные братья и сестры (т и сиблинги — дети одних и тех же родителей), в среднем только 50% одинаковых генов Поэтому по тем признакам, вариативность к-рых существенно определяется наследственностью, внутрипарное сходство монозиготных близнецов должно быть больше, чем у дизиготных При этом постулируется примерно одинаковое сходство и различие средовых условий для тех и других Один из вариантов этого метода — изучение разлученных монозиготных близнецов — стал своеобразным «критическим экспериментом» II исследуются индивидуальные особенности людей, генетически одинаковых, но воспитывавшихся в разных средах Используются также популяционный, генеалогический и др методы Наиб разрешающая способность достигается при объединении неск методов

Влияние наследственных факторов констатируется в изменчивости широкого круга психол характеристик Наиболее надежно установлено наличие генетич детерминант в вариативности интеллекта, диагностируемого разл тестами, и т и личностных особенностей (гл обр динамических — активности, эмоциональности, экстраинтро-версии, нейротизма и т д), отклоняющихся вариантов развития, отд форм психопатологии, а также нек-рых когнитивных особенностей (напр, пространственных) Генетич обусловленность интеллекта, способностей и др компонентов индивидуальности проявляется в академич успешности, проф интересах

и т. п. Адекватность заключений о наследственной или средовой обусловленности любых индивидуально-психол. особенностей полностью зависит от валидности и надёжности методов пси-хол. диагностики.

Факторы наследственности влияют на формирование межиндивидуальной вариативности и психофизиол. признаков — как тех, к-рые характеризуют состояние покоя, так и ответов мозга на разл. внеш. и внутр. стимулы.

В целом накопленный в П. эмпирия, материал свидетельствует о том, что индивидуальные особенности психики в значит, мере определяются наследственностью, т.е. существует нек-рая первичная, кодированная в генетич. аппарате человеческая индивидуальность. Этот вывод реально означает следующее. Во-первых, все данные П. говорят о причинах различий между людьми, но они не могут быть отнесены к отд. человеку, т.е. не отвечают, напр., на вопрос, почему человек в данное время обладает определённым уровнем развития интеллектуальных способностей. Поскольку любой признак формируется во взаимодействии генотипа и среды, его наличная оценка может быть результатом преимуществ, влияния любого из этих факторов. Во-вторых, соотношение генетич. и средовых детерминант в вариативности любого психол. признака — не фиксированная величина; оно меняется в зависимости от мн. причин, связанных с возрастными особенностями психики, с типом и структурой выполняемой деятельности, содержанием внеш. стимулов и т. д. В-третьих, когда речь идёт о психол. признаках, «генетически заданное» не означает «неизменное». Даже те признаки, в вариативности к-рых доля генетич. дисперсии высока, могут меняться и меняются как в ходе естественного развития, так и в результате пед. воздействий. Однако чем выше роль наследственности, тем более первично индивидуализирована данная функция. В пед. практике это означает, что только учёт индивидуальных особенностей обеспечивает макс, реализацию генетически заданных возможностей.

Изучение средовой вариативности — один из больших разделов совр. П. Принято выделять общесемейную среду (иногда её обозначают как систематическую межсемейную, разделённую) и индивидуальную (случайную внутрисемей-ную, неразделённую). Общесемейная среда (напр., стиль семейной социализации) различна в разных семьях, но повышает сходство членов одной семьи. Индивидуальная среда, наоборот, различна у разных членов одной семьи и потому снижает их сходство. Она делится на систематическую и несистематическую. К си-стематич. индивидуальной среде относится, напр., пол ребёнка, очерёдность рождения, отношения с. др. членами семьи, внесемейные связи и т. д.; к несистематической — болезни, случайные события и т. д. С возрастом соотношение

генетических и двух средовых детерминант закономерно изменяется: в детстве межиндивидуальная вариативность интеллекта определяется наследственностью, общесемейной и индивидуальной средой примерно в одинаковых долях, но с пубертатного возраста роль общесемейной среды резко снижается, влияния же наследственности и индивидуальной среды растут. Такая дифференциация и статистич. оценка доли средовых дисперсий возможна только в рамках психогене-тич. исследования, в этом состоит его особая ценность.

Начало П. было положено работами Ф. Галетона. Дальнейшая история П. связана с успехами психол. диагностики, вариационной статистики. Совр. психоге-нетич. исследования всё больше опираются на данные молекулярной генетики, психофизиологии, психологии развития.

В СССР П. интенсивно развивалась в 20—30-х гг., однако во 2-й пол. 30-х гг. эти работы были прерваны на неск. десятилетий.

В РФ психогенетич. исследования осуществляются в Психол. ин-те РАО, Ин-те психологии РАН и Ин-те мозга РАН.

Психогенетич. программы реализуются также в США, Австралии, Канаде, Голландии, Италии, Швеции, Финляндии. Существует Междунар. ассоциация генетики поведения и Междунар. об-во близнецовых исследований.

Лит.: Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека, под ред. И. В. Равич-Щербо, М., 1988; Человек в системе наук, под ред. И. Т. Фролова, М., 1989; Егорова М. С., Марютина Т. М., Развитие как предмет психогенетики, ВП, 1992, N° 5—6; Левонтин Р., Человеческая индивидуальность, наследственность и среда, пер. с англ., М., 1993; Григоренко Е. Л., Паулс Д. Л., Генетич. факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и дет. психич. расстройств, «Дефектология», 1995, J * 3. И. В. Равич-Щербо.

ПСИХОГИГИЕНА (от греч. psyche — душа и hygieinös — целебный), наука о сохранении и укреплении нервно-психич. здоровья человека; занимает пограничное положение между общей гигиеной и психологией. Изучает социальные, бытовые, производств., психол. и др. условия, способные оказать положит, или отри-цат. влияние на психич, развитие и состояние человека, работоспособность и продолжительность жизни. П. — науч. основа создания условий для гармоничного формирования личности, раскрытия возможностей и способностей, осуществления здорового образа жизни, оказания ранней психол. и психотерапевтич. помощи в кризисные периоды жизни. Возрастная П. на основе данных дет. психологии изучает условия нормального психич. развития детей, анализирует роль возрастных особенностей и средовых факторов в возникновении отклонений. Так, установлены механизмы возникновения негативизма в кризисных возрастах, причины склонности подростков к истерич. и шизоидным реакциям в неблагоприятных условиях воспитания и

т. п. Значит, внимание уделяется воспитанию детей, отличающихся нервно-психич., физич. и соматич. ослабленностью, профилактике неврозов и предотвращению психич. травм у детей. В зрелом возрасте особую важность приобретают вопросы адаптации к действию стрессовых факторов, упрочения здоровья и предупреждения угрожающих жизни и психич. здоровью заболеваний. П. семьи изучает условия её сохранения, психол. совместимости супругов, предупреждения конфликтов и разводов. С ней тесно связана П. половой ж и з-н и. Осн. задача П. обучения — разработка способов рационализации процесса обучения в ср. и высшей школе (с целью предотвращения нервно-психич. перегрузок). Гл. внимание уделяется рациональному использованию имеющихся сил и возможностей, нахождению индивидуального предела усвоения информации, способам снятия умственного утомления. Аналогичные задачи стоят и перед П. труда, если он носит умственный характер. Как для умственного, так и для физич. труда актуально изучение соответствия труда возможностям человека, нахождение оптимального ритма труда и отдыха (психофизиол. аспект), удовлетворённости трудом, рабочим местом, окружающей обстановкой (психол. аспект), микроклиматом в коллективе (социально-психол. аспект).

Обширной является область специальной П.: военной, авиационной, спорта и т. д. Всё большее распространение получает интегративная область П. — т. н. психология человеческих взаимоотношений. Она привлекает внимание к конфликтам и разобщённости между людьми как источникам стресса, необходимости гуманизации отношений, культуре общения, дружбе, сотрудничеству в противовес авторитарности, нетерпимости, вражде и др. проявлениям агрессивных чувств.

Реализация идей П. одновременно служит и целям психопрофилактики — предупреждения нервно-психич. заболеваний. Система психогигиенич. и психопро-филактич. мероприятий включает науч. анализ причин и механизмов развития нервно-психич. заболеваний; выявление групп повышенного риска в нервно-психич. отношении; диспансеризацию лиц с нервно-психич. отклонениями; организацию (помимо психиатрической) психол. и психотерапевтич. помощи населению, в т. ч. «телефонов доверия», кабинетов П. и психопрофилактики в рамках шк. психол. службы, центров психол. разгрузки на предприятиях, семейных консультаций и т. п. Важной задачей П. в школе является последовательное формирование у детей и подростков активных социально ценных установок, проф. ориентация, способствующая реализации этих установок, а также психогигиенич. просвещение и обучение спец. методам управления собств. психич. состоянием и самочувствием.

Распространение психогигиенич. идей и навыков зависит от социально-экон., социально-психол. и культурного уровня развития общества. Претворение в жизнь принципов П. и психопрофилактики позволит не только создать практич. условия для всестороннего формирования личности человека, но и уменьшить заболеваемость неврозами — наиб, распространённым и социально прогрессирующим видом нервно-психич. патологии.

Лит.: О психогигиенич. работе в школе. Метод, письмо, М., 1961; Г с х т К., Психогигиена, пер. с нем., М., 1979; Психогигиена и психопрофилактика. Сб. тр., Л., 1983; Исаев Д. Н., Психопрофилактика в практике педиатра, Л., 1984; Психогигиена детей и подростков, М., 1985; Совр. формы и методы организации психогигиенич. и психопрофилак-тич. работы. Сб. тр., Л., 1985; Захаров А. И., Неврозы у детей, Л., 1988, гл. 5—6.

А. И. Захаров.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психол. и психофизиол. различий. К последним относятся как межгрупповые и межиндивидуальные различия, охватывающие возрастные, групповые и присущие лишь данному субъекту особенности, так и внутрииндивидуальные различия, связанные с изменением состояний субъекта, обусловленным динамикой внеш. и внутр. факторов (эмоциональные состояния, бодрствование и сон, утомление и др.).

Групповые и индивидуальные различия привлекали внимание мыслителей и практиков задолго до возникновения П. д. как науч. дисциплины. Со временем назрела потребность в методиках объективной констатации индивидуальных различий, особенно в сфере образования и воспитания, в связи с необходимостью располагать обоснованными критериями для распознавания и оценки аномалий у детей. В сер. 19 в. предназначенную для этой цели методику предложил франц. врач Э. Сеген. Эта проблема не утратила актуальности и разрабатывается в дефектологии. При работе с нормальными детьми П. д. призвана решать 4 главные задачи: изучение возрастных особенностей с целью совершенствования дозировки и распределения программного материала для школьников и различных по сложности заданий для профессионалов; выявление групповых (национальных, социальных и региональных) и свойственных собственно субъекту особенностей психики в целях осуществления индивидуального подхода учителя к учащимся и оказания им помощи в выработке оптимального индивидуального стиля деятельности; выявление интересов, склонностей, способностей и психофизиол. особенностей учащихся с целью профориентации; предоставление информации о состоянии и изменении психики учащихся, динамике их работоспособности при оценке эффективности психол.-пед. мероприятий, напр. при введении новых приёмов и методов уч.-воспи-

15 Рос. педагогическая энц., т. 2

тат. работы, изменениях условий труда, проверка пригодности учебников, пособий, а также при оценке деятельности школы, отд. учителей и пр.

В совр. П. можно выделить 4 вида методик: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиол. методики.

Методики поступают в обращение лишь после того, как они прошли процедуру стандартизации и получены удовлетворительные показатели их надёжности и валидное™. Стандартизация предусматривает определение процедуры проведения методики и обработки полученных результатов, выдачу информации о примерном разбросе получаемых величин, точке отсчёта и мерах сравнения; всё это должно обеспечить идентичность проведения методики и сопоставления результатов, полученных при работе с разными выборками. Показатель надёжности свидетельствует о внутр. единстве методики и об устойчивости, стабильности получаемых с её помощью данных. Показатель валидности говорит о пригодности методики для практич. применения, он отражает уровень совпадения между результатами, полученными при помощи данной методики, и объективными суждениями об эффективности уч. или проф. деятельности испытуемых, если, разумеется, есть основания считать, что методика выявляет именно те индивидуальные особенности, к-рые актуализируются в деятельности.

Широко используемая диагностич. методика — психол. тесты. В результате выполнения заданий теста обнаруживается, какими обобщёнными сформировавшимися умениями, произвольно актуализируемыми умственными действиями владеет к моменту тестирования испытуемый; обычно это умения и умственные действия, существенные для того или иного вида уч. или проф. деятельности, напр. умение устанавливать логич. связи между понятиями или предметами, мысленно оперировать предметами или их изображениями в пространстве, разбираться во взаимосвязях деталей техн. устройств и др. О том, как представлены у испытуемого тестируемые особенности, судят по числу правильно выполненных им заданий, что может интерпретироваться и как диапазон обобщённости умения, и как степень его развития. Тест не даёт информации о том, как шёл процесс развития, насколько близок испытуемый к возможному пределу, обусловленному природными задатками. В тестировании всегда обнаруживается влияние культурной среды испытуемого, полученного им образования. Тесты должны раскрыть, насколько подготовлен испытуемый к определённой деятельности, к расширению диапазона обобщённости своих умений, к приобретению новых умений. Однако информация, к-рую они дают, оперативна, и, как показывают исследования, при благоприятных для испытуемого условиях результаты тестирования

могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования (см. Тесты).

С нач. 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактич. информации о респондентах (от лат. respondere — отвечать): сколько времени затрачивается на чтение худож. лит-ры, сколько раз бывает респондент в кино и пр. В опросниках же ставятся вопросы, обращённые к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из гл. причин их популярности состоит в том, что совр. жизнь показала, какое большое значение имеют нек-рые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, напр. ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента. Об-щепризнано, что метод, уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологич. особенности психики, таков, напр., Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ, аббревиатуре — MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности. Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифициров. облике, напр. в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» нек-рых особенностей психики. Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб, типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет ещё далеко не решённую проблему.

Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, к-рые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, — это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п. Испытуемому предъявляется сти-мульный материал в виде неопределённых изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования к-рых создана эта методика. Типичным образцом её может считаться набор чернильных пятен Роршаха. Нек-рые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутри-индивидуальные изменения психики, смены психич. состояний, а не межиндивидуальные различия.

Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определённой социальной общности. Для лиц, сформировавшихся в др. культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате нек-рых детей, в т. ч. учащихся, могут причислить к малоодарённым, хотя тест вообще не даёт на это полномочий. На самом же деле эти «малоодарённые» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.

С сер. 60-х гг. в школах стали применять психофизиол. методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют спец. лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления к-рых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.

В 70—80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психол. вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в к-рых даны в разл. логич. отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов уч. программ. Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочёты и пробелы подлежат коррекции; содержание кор-рекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый — социально-психол. норматив — совокупность обществ, требований к умственному развитию, представленная в уч. программах. Второй — требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в к-рых репрезентирована внутренне завершённая область к.-н. уч. предмета.

Одной из ближайших задач П. д. нужно считать переход на диагностирование с помощью ЭВМ, создающее условия для наиб, полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.

Лит.: Ананьев Б. Г., Комплексное изучение человека и психол. диагностика, ВП, 1968, № 6; Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Б л с и х с p В. М., Бурлачу к Л. Ф., Психол. диагностика интеллекта и личности, К., 1978; Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978; Шванцара И., Диагностика психич. развития, Прага, 1978; Войтко 3. И., Г и л —б у х Ю. 3., Шк. психодиагностика: достижения и перспективы, К., 1980; Психодиагностика

и школа, Тал., 1980; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, М., 1981; Анастази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; Теплов Б. М., Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индиви-дуально-психол. различий, в его кн.: Избр. тр., т. 2, М., 1985; Общая психодиагностика, под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М., 1987; Ануфриев А. Ф., Психол. диагноз, М., 1993; A n a s t a s i A., Individual differences, N. Y., [1965];Thorndike R. L., Hagen E. P., Measurement and evaluation in psychology and education, N. Y., 1977". K. M. Гуревич.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА в школе, форма практич. деятельности психологов, осуществляемая с целью повышения качества уч. и воспитат. работы. В основе деятельности П. с. лежит учёт и использование фактов и закономерностей возрастной и педагогической психологии. Служба призвана решать проблемы из области психологической диагностики, психогигиены, психотерапии, профориентации и др., возникающие в условиях работы конкретной школы.

Ещё с нач. 20 в. задачи психодиагностики применительно к пед. практике решал А. Бине, основавший в 1905 пед. лабораторию. В 1913 в Великобритании приступил к работе первый шк. психолог С. Берт, в 1915 в США — А. Гезелл. В 1920 в Берне (Швейцария) открылся первый психол. консультац. пункт. В 1952 под эгидой ЮНЕСКО состоялась конференция, где рассматривался вопрос о возможностях эффективного использования психол. знаний в школе. Был обобщён практич. опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиб, эффективные пути функционирования П. с.

С сер. 80-х гг. П. с. в разл. формах существует в ряде стран. В Бельгии, Нидерландах, Франции П. с. в первую очередь выполняет профориентац. задачи. В США П. с. представляет собой консультац. центр, обслуживающий целую сеть школ (преим. внимание уделяется вопросам психодиагностики и психотерапии). В Швеции шк. психологи работают группами из трёх человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, выдвинутые учителями и учащимися; для этого проводятся разл. измерения, опросы, беседы, консультации. Во мн. странах психолог является штатным сотрудником школы.

В кон. 20-х — нач. 30-х гг. в СССР функции П. с. взяли на себя шк. педологи (см. Педология). Критика «педологич. извращений», подкреплённая адм. решениями (1936), повлекла за собой полное свёртывание большинства практич. психол. мероприятий в школах. С нач. 70-х гг. в ряде школ в порядке эксперимента введена должность шк. психолога. С нач. 80-х гг. проводились всес. симпозиумы и т. п. по теме «Психол. служба в школе».

В сер. 80-х гг. в России эксперимент по внедрению П. с. расширен. Определены содержание и формы работы шк. психо-

лога, его функции, права, обязанности и проф. умения и навыки. Выявлен круг конкретных задач П. с. в школе. Среди них важное место занимает выявление готовности к школьному обучению; на этой основе совм. с учителями намечается программа индивидуальной работы с первоклассниками с целью их лучшей адаптации к школе. Повышенный контроль П. с. требуется и на др. переходных этапах жизни школьника — переход из нач. школы в неполную среднюю и из неполной средней — в ср. общеобразоват. и профессиональную. С неуспевающими и недисциплиниров. школьниками проводится диагностико-коррекционная работа. Роль П. с. не сводится к констатации тех или иных особенностей школьников. Её деятельность направлена прежде всего на осуществление индивидуального подхода к учащимся в интересах развития их личности, для оптимизации учебной и трудовой деятельности. Осн. проблемы, с к-рыми имеет дело П. с., связаны с нежеланием нек-рых учеников учиться, с низкой успеваемостью отд. учащихся, с жалобами педагогов на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Часто оказывается, что за внеш. проявлением нежелания учиться скрывается неумение это делать. Психолог, владеющий необходимыми проф. средствами, позволяющими понять особенности интеллектуального и мотивационного развития школьника, предлагает конкретную индивидуальную психол ого-пед. программу работы с ним. П. с., помимо учебных, занимается т. н. личностными проблемами учащихся, такими, как тревожность, неадекватная самооценка, разл. рода комплексы, трудности в поведении, в общении с др. людьми и т. п. Психологи участвуют вместе с педагогами в составлении программы работы с «трудными» классами, прежде всего с подростковыми, работают с детьми из неблагополучных семей, помогают преодолеть и предупредить конфликты между учащимися и учителями, родителями и детьми, наладить взаимодействие между школой и семьёй. С этим связана необходимость консультирования администрации школы, учителей, родителей по психол. проблемам обучения и воспитания детей, их возрастных и индивидуальных особенностей, развития их внимания, памяти, мышления, воли, характера, способностей и т. д.

Психолог в школе помогает, содействует эффективности уч.-воспитат. процесса, осуществляет синтез практич. пед. опыта с данными психол. науки. П. с. необходима опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей. Т. о., от эффективности сотрудничества П. с. и пед. коллектива зависит успех в решении их общих задач.

Лит.: Психол. служба в школе (круглый стол), ВП, 1982, № 3; Психол. служба в школе Тезисы симпозиума, т. 1—2, Тал., 1983; Б о д а-л с в А. А., Ковалев Г. А., За системную организацию шк. психол. службы, ВП.

Дата добавления: 2015-04-24