Объект и предмет педагогической науки

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомен­дациях, установках. Такая неоднозначность нередко при­водит к путанице, порождает неясность. В последнее вре­мя этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика разви­тия, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т. д.

Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Не­преложное правило для такого изложения гласит: основ­ные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагоги­ческая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово.

Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выра­ботка и теоретическая систематизация объективных зна­ний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса позна­ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы нау-

ки и которое завершается формированием знаний об из­учаемых объектах.

Педагогическая действительность — это та часть об­щей действительности, которая включена в педагоги­ческую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т. д. Такая деятельность может найти отраже­ние не только в науке. Наука — это лишь одна форма об­щественного сознания. Действительность может отражать­ся также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) про­цессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или "выше" другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одина­ково нелепо. Существуют различия в характере использо­вания места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в со­отношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А. С. Макаренко. Эта линия про­должена в публицистических произведениях других авто­ров-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобще­ния - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраже­нное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художе­ственный образ.

Другая форма духовного освоения действительности — стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно чет­ко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств науч­ного познания, может находиться в положении исследова­теля. Высказывается или подразумевается мысль, что на­учное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными

размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия сле­дующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практиче­ские действия. Это как бы побочно, не специально полу­ченные знания. В науке же ставятся специальные познава­тельные цели, и научное исследование носит систематиче­ский и целенаправленный характер, оно нацелено на ре­шение научных проблем. Его результаты заполняют опре­деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т. д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема форми­рования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и на­выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

Принято различать объект и предмет науки. Объект -это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действи­тельности, избранной в качестве объекта изучения.

В определении объекта и предмета нашей науки су­ществует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать — в этом деле сколько людей, столько и мнений.

Наиболее распространенное определение объекта педаго­гики такое: объект педагогики — это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики - воспитание. Но само понятие "воспитание" имеет несколько значений. К тому же утверждают, что пе­дагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже сов­сем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отече­ственный педагог А. С. Макаренко по этому поводу выска­зался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ре­бенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследова­ния со стороны научной педагогики должен считаться пе­дагогический факт (явление)" (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).

Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча­ет, а потом уже — к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты?

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта дея­тельность — целенаправленная, потому что педагог не мо­жет не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гу­манность, нравственность, самостоятельность, способ­ность к творчеству и т. д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выпол­нению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накоплен­ный социальный опыт. Иногда это называют "тран­сляцией" культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детер­минированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, на­правленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педа­гогической науки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретиче­ского статуса. Если признается наличие у педагогики тео­ретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте

одной из педагогических научных дисциплин — дидакти­ки, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту дея­тельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неод­нозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 7—8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагоги­ческом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под вос­питанием понимается специальная воспитательная работа;

в еще более узком значении, когда имеется в виду реше­ние определенной задачи, связанной, например, с форми­рованием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле гово­рится о воспитании. Например, получается, что воспита­ние во втором (широком) значении включает в себя об­учение и воспитание в третьем (узком) смысле.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендо­вать на статус объекта науки: учебно-воспитательный про­цесс, практическая педагогическая деятельность, педаго­гическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объ­ект педагогики в общий социальный контекст, а с другой — открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в ин­тересах человека, общества и государства". Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагоги-

ческом смысле. Зато в какой-то степени снимается неод­нозначность.

Во всяком случае нет необходимости в данном кон­тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо­жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым зако­ном.

Есть и еще один довод в пользу этого термина. У пе­дагогов, пользующихся словом "воспитание" в широком педагогическом смысле (т. е. так, как употребляется "образование" в законе об образовании), возникают труд­ности в общении с зарубежными коллегами, особенно ес­ли разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством меж­дународной научной коммуникации. На английский слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохрани­лись все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими сло­вами, и при этом одним из них будет education — "образование": attitude education, value education, т. е. образование (формирование) отношений, и "ценност­ное" образование, т. е. формирование у учащихся ценност­ных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означа­ет не столько "воспитывать", сколько "растить", "вы­ращивать".

Таким образом, окончательного, общепринятого решения се­годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагоги­ческую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, долж­но быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на тради­ции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и счи­тать, что в него не включается другой аспект, связанный с форми­рованием у человека эмоционально-ценностных отношений и соот­ветствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педаго­га, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образова­ние, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гам­мы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способству­ет и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание" и т. п. Во всяком случае выбор оста-

ется за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

С нашей точки зрения, если все это принять во вни­мание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагоги­ческой науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образо­вания. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образова­ние в единстве всех составляющих его частей, и для кото­рой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действи­тельности изучается особый вид деятельности, для которо­го характерны педагогическое целеполагание и педагоги­ческое руководство.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяс­нение и предсказание явлений того участка действитель­ности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение выте­кает в данных условиях. Объяснение, например, неэффек­тивности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчи­няется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов иссле­дования необходимо, характер и результаты педагогиче­ского исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной об­ласти. Поэтому построить педагогическую науку полнос­тью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории

в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не толь­ко охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необ­ходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображаю­щих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что проис­ходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучае­мого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовы­вать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, био­логия, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т. п. В педагогике же эти функции совмещают­ся. Педагогику нельзя характеризовать только как теоре­тическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче­нии учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершен-

ствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические реко­мендации и т. п.

Дата добавления: 2015-03-31