Задачи педагогической науки

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области обра­зования, воспитания, управления педагогическими систе­мами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы — осуществлять воспи­тание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учите­лей в сферу интеллектуального производства, теоретиче­ские работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых пе­дагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако­номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую­щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви­тость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т. е. ее независимости от желания, настроения, вку­сов участников педагогического взаимодействия. Напри-

мер, связь между применяемыми в обучении упражнения­ми и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин­но-следственный характер связи как критерий ее законо­мерности, в свою очередь, выражается в том, что результа­ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо при­водит к искомым результатам обучения, воспитания, раз­вития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сфор­мировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности, в школе В. А. Сухомлинского действовало правило свободного пе­рехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, сту­дий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их ра­боте, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Та­ким образом преднамеренно созданные условия, в кото­рых можно увидеть обстановку, характер занятия, его ре­зультаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, при­водят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) прогова­ривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосоче­таниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали запи­санное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

Предварительно сконструированные дидактической наукой принципы и модели включения учащихся в сво­бодно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения кон­кретных воспитательно-образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каждое действие учителя, каждый прием и каждое сред­ство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

Существуют еще два критерия отнесения связей к за­кономерным. К ним относят всеобщность, т. е. про­явление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяе­мость. Повторяемость означает способность связи воспроиз­водиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, стано­виться источником обыденной и творческой работы учи­теля с учащимися. Таким образом, основным фондом ин­теллектуально-педагогического богатства науки о воспита­нии выступают закономерности, т. е. вскрытые, описан­ные, доказанные теоретически и подтвержденные экспе­риментально связи, отвечающие выше приведенным кри­териям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описа­ния. Что касается их метрического, т. е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспита­ния накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска ока­заться в плену механицизма и формалистики пока невоз­можно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы пе­дагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отече­ственной и зарубежной науке и практике в этом отноше­нии не наблюдается. Если не считать попытки ученых За­пада и особенно США предложить применять различного рода коэффициенты способностей и продвижения, на­пример, известные ай-кью.

До сих пор рассматривались закономерные связи как основной интеллектуальный продукт научно-педаго­гических исследований. Однако, как известно, жизнь бо­гаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой раз­рушающие действия закономерных связей. Основной при­чиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне на­дежной и многократно проверенней методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические со­стояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся мо­жет выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, вне­запные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюде­нию, могут приводить к отключению школьника от нор­мального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов рас­познавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюда­тельностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои пере­живания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов ве­лась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни счита­ли нецелесообразным включать в исследовательские про­граммы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предска­зать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и су­губо личностных происшествиях, дезорганизующих созна­ние и чувства школьника, могут быть свои закономерно­сти в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т. е. непреходящих задач педаго­гической науки, входит далее и такая задача, как

ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго­гической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда твор­ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори­гинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный про­дукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А. А. Дуб­ровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В. Ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посред­ством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И. П. Волков соз­дал целостную универсальную систему диагностики спо­собностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учи­тель литературы Е. Н. Ильин разработал и предложил си­стему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведений.

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ­ность находок, выявить то, что соответствует индивиду­альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя­ние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода мо­жет служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее соз­датели отец и сын Эрдниевы (П. М. и Б. П.) прошли путь от многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учеб­ных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения ква­лификации.

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педаго­гического опыта не поддаются решению раз и навсегда. Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учи­тельских находок разного масштаба: от крупиц до мас­штабных решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них — поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и от­рицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тща­тельном исследовании дают полнее картину реальной пе­дагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и вос­питания приводит к одностороннему их научному отраже­нию. В результате негативное в работе учителей, воспита­телей и руководителей образования укореняется и стано­вится органической частью их деятельности. И то, что бу­дущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической без­опасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фикси­рования, классификации, хранения, распространения дан­ных как положительного, так и отрицательного педагоги­ческого опыта существенно меняет механизмы оперирова­ния материалами творчества и фактов негативного в прак­тике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образо­вательными структурами. В словаре педагогики появи­лось сравнительно новое понятие — педагогическая инноватика.

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспи-

тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы об­учения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поисков, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборни­ки терминологических упражнений по алгебре, геометрии для уча­щихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты ин­новационной педагогической деятельности? В какой фор­ме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же пра­вомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по кото­рым они классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от­даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту­ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо­вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагоги­ческом прогнозировании реализуется известный киберне­тический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно разви­вается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управ­ления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования не­возможно. Какой будет школа через 20-30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отда­ленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям ми­рового уровня? Перед какими трудностями и неизвестностями встанет школа, дошкольное образование, вне­школьная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководите­лей образования и науки значит рационально использо-

вать индивидуальный интеллект и социальное мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолиро­ванно от межнаучной концепции футурологии (futurum - будущее). Она есть не что иное как часть кон­цепции предвидения будущего природы и общества. Педа­гогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образую­щих поле теоретического и прикладного поиска для ис­следователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи­тельского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической нау­ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК­ТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение про­блемы внедрения продуктов научного творчества в прак­тику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсив­но их идеи проникают в жизнь и способствуют совершен­ствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыноч­ных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и вос­питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по­следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои­мость работы и обратную связь с пользователем для автор­ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтраль­ности ученых, и перед ними встали далеко не простые за-

дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. Особенно страдают фундаментальные исследования, ко­торые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инстру­мента педагогических действий, операций. Авторы круп­ных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, транс­формировать абстрактные идеи в конкретный образова­тельно-воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретиче­ские, методологические основы инновационных процес­сов, рациональных связей теории и практики, взаимопро­никновения исследовательской и практической деятель­ности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лабо­ратории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализиро­вать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педаго­гического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта­бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи­тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера­ми временных задач могут быть такие, как создание би­блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных

стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо­вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та­кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при­чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Дата добавления: 2015-03-31