Объект и предмет дидактики

Выше мы приводили разные определения объекта ди­дактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа — содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неодно­значно.

А вот суждения относительно предмета дидактики на­столько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не раз­личаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Од­ни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономер­ности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обуче­ния; третьи — взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидак­тики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также раз­личные относительно устойчивые результаты реализации этих условий (Г. Куписевич).

Такой разброс трактовок предмета этой научной дис­циплины объясняется нерасчлененностью методологиче­ских категорий: "объект" и "предмет" науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактиче­ского анализа, то есть выделяются разные объекты изуче­ния. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, ме­тоды и принципы обучения. Этим обобщенным определе-

нием охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потреб­ности и запросы общества в сфере образования, его требо­вания к образованию. Они отвечают на вопрос — что дол­жен знать и уметь человек с точки зрения этих требова­ний. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социо­логия, психология и т. д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обра­щения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта — обучения были от­ражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидакти­ческим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный науч­ный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное — задачу научного обоснования практики обуче­ния, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, ко­торое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Представители разных наук видят один и тот же объ­ект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории инфор­мации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для из­учения в этом объекте свое, ставит разные цели и форму-

лирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прий­ти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические ме­тоды применяет учитель, какие общие принципы он реа­лизует. Методист обратит внимание на соответствие спо­собов преподавания и содержания учебного материала це­лям обучения данному учебному предмету в школе. Пси­холога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обуче­ние предстанет как система управления с прямой и обрат­ной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения слож­ных задач, стоящих перед теорией и практикой образова­ния. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник этой работы четко представлял себе свой предмет изуче­ния, его особенности и правильно определил свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размеже­ванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существова­ния этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрас­ли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает ди­дактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде пред­стает перед дидактикой ее объект — обучение в его совре­менном состоянии? Какими научными средствами распо­лагает сейчас дидактика для научно достоверного отраже­ния явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Дидактика рассматривает обучение как средство пере­дачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и со­ставляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Дидактика все в большей степени становится теорети­ческой дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее приме­нение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т. д. Применение си­стемного подхода позволяет рассматривать содержание об­разования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

Следующий шаг на пути к определению предмета ди­дактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как си­стема отношений, нужно раскрыть главное, специфиче­ское для обучения отношение. Вообще отношения, возни­кающие в деятельности обучения, многообразны: учитель — ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие уча­щиеся. В педагогической литературе можно встретить раз­ные суждения по поводу того, какое из них следует счи­тать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношени­ем является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая ха­рактеристика процесса обучения. Если рассмотреть обуче­ние с точки зрения психологии, то есть обращать основ­ное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами пе­дагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение — отношение между двумя деятельностями — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — тех, кто обучается.

!06

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необ­ходим учет зависимостей между тремя объектами: учите­лем, учеником и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с вос­питанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формиро­ванию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе.

Нужно иметь в виду, что содержание образования ре­ально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образо­вания. В каждую минуту урока ученики усваивают опреде­ленные знания, умения, навыки, отношения — то, что со­ставляет содержание образования.

Существенно и то. что обучение выступает перед ди­дактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это — значит сознательно направлять дидактическое исследова­ние на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработ­ки теории рекомендации, адресованные школе, будут не­достаточно обоснованными и не повлекут за собой серьез­ных улучшений.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект — обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направлен­ной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как

действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Напри­мер, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмот­рение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолирован­но, не сами по себе. а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенство­вания практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обос­нованного конструирования.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень крат­кой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь пре­подавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидакти­ки находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и твор­ческому труду учащихся и их умственному развитию.

Для полного прояснения содержания понятия "дидактика" полезно дать краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использовался и тер­мин "дидактика". Впервые ввел его в научный обиход немецкий пе­дагог В. Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий от­чет из дидактики, или искусство обучения Ратихия. В том же значе­нии пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика*.

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает " поучаю­щий", a "didasko" - изучающий. Видимо, это и побудило Я. А. Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы вос­питания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое усло-

вие "формирования нравов в направлении всесторонней мораль­ности".

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внес­ли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), И. Г. Песталоцци (1746-1827). А. Дистервег (1790-1816), К. Д. Ушинский (1824-1870). Д-Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932). В. Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. К. Гастев, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной ди­дактике периода СССР работали П. Н. Груздев, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Л. В. Занков, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скатхин и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, опреде­ление объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непе­дагогическими науками, разработку методологии дидактических ис­следований, методов обучения и по ряду других актуальных про­блем дидактики внесли B. C. Ильин. В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей позволяет находить ответы на актуальные вопросы, возникающие сегодня в педагогике.

5. 3. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

— описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

— разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в опре­делении предмета дидактики: перед нею обучение высту­пает как объект изучения и объект конструирования. Об­учение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию пе­дагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его законо­мерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терми­нологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педа­гогических фактах (явлениях), о сущности и закономерно­стях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагоги­ческой действительности, с присущими ему связями и за­кономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятель­ности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображе­ния обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены резуль­таты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность стано­вится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде ха­рактеристик тех качеств, которые должны быть достигну­ты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т. д. Из той же науки дидактика заимствует знания о про­цессах усвоения, запоминания, умственного развития и т. п. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операци­онных действий. Философия ориентирует в общих вопро­сах, дает знание наиболее общих законов развития челове­ка, природы и общества. От того, как исследователь трак­тует социальные функции человека,зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

Какими же категориями и понятиями оперирует об­щая дидактика?

В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отра­жаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы:

философские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость вы­деления особой группы понятий — общенаучных. Дидак­тика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, по­могают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о тео­рии обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся:

"связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качест­во и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дис­циплин пользуется общими понятиями педагогики: "педа­гогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность" и т. д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуа­ция", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во вза­имосвязи, они подвижны и гибки, как те явления дей­ствительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с диффе­ренциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного под­хода вызвали появление понятий, общих для многих част­ных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, од­ной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обу­чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундамен­тальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функ­ция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "органи­зация", "формализация" и др.

Наконец, в дидактических исследованиях можно вы­делить и понятия, заимствованные у смежных наук: психо­логии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("об­ратная связь", "динамическая система"),

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Спе­цифические основные понятия (категории) дидактики от­ражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "препо­давание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явле­ний дает дидактике материал для теоретического осмыс­ления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педаго­гической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее разви­тии.

Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов иссле­дований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне про­веренных знаний, находящих свое выражение в однознач­но понимаемых терминах. Это позволяет каждому сле­дующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследо­ватель не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать обще­принятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Осо­бенно сильно воздействие других научных дисциплин, из­учающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятий­ном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя назы­вают то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная дея­тельность лишь одного из участников процесса обучения —

ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутан­ности, неясности изложения. Выработка строгой и одно­значной терминологии — это непреложное требование на­учной методологии. Это позволит как анализировать про­цесс обучения по отдельным его элементам, так и рас­сматривать в целом, как систему, в которой элементы свя­заны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной поня­тийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошло­го и настоящего, проектировать процесс обучения с опре­деленными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотреби­тельными словами. Но, попадая в обиход науки, слова ес­тественного языка должны приобрести неотъемлемое ка­чество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной от­расли. Когда слово общеупотребительной лексики стано­вится научным термином, оно несет на себе отпечаток ог­ромного научного труда. Поэтому нельзя понимать спра­ведливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к от­казу от научной терминологии.

Дата добавления: 2015-03-31