Функции обучения. Деятельность учителя направлена теперь на непосредственное включение учащихся в необходимые для общества и для самой личности ее полноценной жизни и

Деятельность учителя направлена теперь на непосредственное включение учащихся в необходимые для общества и для самой личности ее полноценной жизни и всестороннего развития формы и видов деятельности. Связь с жизнью на этом этапе носит личност­ный характер, учащиеся приобретают непосредственный опыт труда и поведения в обществе.

Заметим, однако, что обозначенные этапы жестко привязаны к фрагментам содержания учебного материала, а не к механизму са­мого процесса обучения. Поэтому различия их по целям учителя и учащихся, полноте системы их взаимодействия остаются скорее всего декларацией и не раскрывают существа самих актов обуче­ния.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодей­ствия выступает общение субъектов преподавания и уче­ния. Посредством дидактического взаимодействия порож­дается взаимопонимание, самосознание участников этого процесса, происходят корреляционные изменения саморе­гулирующихся систем. Эти изменения являются результа­том акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и уче­ния. Начало одного акта является следствием преды­дущего, его завершение — причиной возникновения сле­дующего. Этот результат назовем микрорезультатом уче­ния. Микрорезультат — это количественные изменения, происходящие в учебно-познавательных возможностях ученика.

В учебном процессе во ходу усвоения учебного мате­риала и накопления опыта учебно-познавательной дея­тельности происходит переход от количественных измене­ний в составе и содержании учебной деятельности школь­ника к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых си­туациях и есть цикличное обучение.

Цикл — это совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Между циклами существуют определенные взаимные ин­тервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние уче­ника как субъекта учения, как личности в целом. Резуль­тат отдельных циклов — это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.

Цель — заранее осознанный и планируемый результат. Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятель­ность - элементы одного и того же процесса - процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывает­ся, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения ее: методы, приемы работы школы, учителя.

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации — понимание обучения как управление развитием школьников.

В педагогической литературе имеется немало ин­тересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в ши­роком научно-прогностическом плане, так и для их кон­кретизации учителем в своей повседневной практической педагогической деятельности. Так, например, в работах Н. Ф. Талызиной (См. Формирование познавательной дея­тельности учащихся. М., 1983; Теоретические основы раз­работки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения. Первый — конкрети­зация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек;

конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он гото­вится; второй — микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до ука­зания конкретных видов учебно-познавательной деятель­ности, которые необходимо сформировать, и их характе­ристик — степени обобщенности, уровня автоматизиро­ванности.

Формулировка глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения, вы­бора норм, темпа и последовательности подачи учебного материала. Глобальная или генеральная цель — это всесто­роннее и гармоническое развитие подрастающего поколе­ния. творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства. Гло­бальная цель отражает заказ общества к уровню образова­ния и воспитания учащихся.

Вторая разновидность целей — предметные цели, кото­рые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обуче­ния. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате

изучения данного предмета в течение одного года. Част­ные цели — это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каж­дом цикле усвоения учебного материала четыре таких спе­цифических ближайших предметных дидактических цели:

— ознакомление и первичное закрепление учебного мате­риала;

— актуализация, воспроизведение изучаемого и формиро­вание навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровне;

— систематизация знаний и умений на основе примене­ния их в жизненной практике;

— контроль и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей обу­чения отбор содержания образования и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует про­водить с учетом:

— ориентации на личность учащегося;

~ крупноблочного подхода к формированию содержания учебного материала;

— дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов;

— формирование умений самостоятельной исследователь­ской работы.

Вторым показателем при характеристике циклов учеб­ного процесса как целостной системы являются средства обучения. Под средствами обучения мы понимаем те мате­риальные и материализованные предметы, которые учи­тель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником. Важнейшим таким средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различ­ные типы учебных задач, соответствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности уча­щихся. Большинство специалистов по проблемному обу­чению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного ма­териала. В действительности же творческая и воспроизво­дящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и до­полняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

Следующим показателем циклов учебного процесса является результативность. Она прежде всего связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученности и воспитанности учащихся.

Таковы показатели цикличности учебного процесса. Исходя из этих показателей, а именно — цели, средств и результативности обучения, выделяются четыре цикла учебного процесса.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла яв­ляется овладение общей схемой учебного материала и ме­тодами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепле­ние нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем системати­ческого привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач. В началь­ном цикле обучения реализуются следующие цели обуче­ния: а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем ана­лиза основных свойств и восприятие общей схемы данной темы; б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учеб­ного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и ре­альными учебными возможностями школьников становит­ся движущей силой учения и развития. Этот цикл учебно­го процесса состоит из трех основных этапов: 1) подготов­ка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала; 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью из­ложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач; 3) контроль и самокон­троль успешности восприятия и понимания, а также пер­вичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными; б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом пред­мете, категориях и закономерностях; в) единство обучения и

развития; г) параллельное изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами результативности об­учения в его начальном цикле являются: 1) самостоятель­ное воспроизведение изученного; 2) подтверждение фактами новых знаний; 3) дифференциация основных признаков учебно­го материала; 4) готовность к решению типовых задач.

Этот начальный цикл обучения весьма рельефно про­сматривается в опыте работы учителей-новаторов — С. Н. Лысенковой, Н. П. Гузика, Б. Ф. Шаталова, И. П. Вол­кова и др.

ВТОРОЙ ЦИКЛ. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодей­ствие преподавания и учения направляется на сбор и ана­лиз фактов по данной теме. Во втором цикле учитель дол­жен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способа­ми его применения, противоречие между знанием и формиро­ванием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехо­да от одного уровня усвоения к другому, от менее кон­кретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

— воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

— применение знаний на практике в ситуации внутри-предметного характера и формирование навыков и умений;

— анализ ранее неосознанных свойств учебного материа­ла (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учеб­ных задач.

ТРЕТИЙ ЦИКЛ. Основное содержание этого цикла — систематизация, обобщение понятий, генерализация уме­ний, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодей-

ствие преподавания и учения направляется на сопоставле­ние усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной дея­тельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизнен­ные ситуации, в том числе и межпредметные. Показателем результативности обучения в этом цикле являются: 1) са­мостоятельное нахождение учащимися новых способов реше­ния проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Проверяются и учиты­ваются результаты предыдущих циклов с помощью кон­троля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо разли­чимы. В каждом цикле содержатся новые качества, сторо­ны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позво­ляют открыть новые сферы деятельности учителя и уча­щихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой от­ражаются все стороны учебного процесса; цель — деятель­ность преподавания - средства преподавания и учения - дея­тельность учения — результат.

Цикличный анализ учебного процесса позволяет од­новременно выявить и процессуальные особенности его как целостной системы. Они сводятся к следующим:

ПЕРВАЯ ОСОБЕННОСТЬ. Учебный процесс есть вза­имопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается со­гласованное дидактическое взаимодействие.

Взаимосогласованность компонентов обеспечивает функционирование учебного процесса. Гармония между этими компонентами, достигаемая в ходе общения субъек­тов деятельностей, является одним из основных путей по­вышения результативности обучения. Она одновременно выступает одним из основных требований к управлению обучением.

ВТОРОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ учебного процесса являет­ся его динамичность. Динамичность - это циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии пре-

подавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Этот переход происходит не прямолинейно, а спиралеоб­разно. Спиралеобразность процесса порождает его цик­личность. Циклы учебного процесса управляются в соот­ветствии с определенными дидактическими целями обуче­ния. Планомерный переход от одного цикла к другому яв­ляется следующим требованием к управлению обучением.

ТРЕТЬЯ ОСОБЕННОСТЬ учебного процесса заключает­ся в том, что сразу нельзя оценить, как воспринята школьниками та или иная информация, какие внутренние процессы происходят в результате усвоения учебного ма­териала, какие внешние и внутренние, случайные и за­планированные факторы влияют на обучение. В учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от за­планированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероят­ность отклонений, ставка делается на главное. Это первое правило, которое надо учитывать в управлении обучением. Ради достижения главного допускаются некоторые ком­промиссы между случайным и запланированным, между достигнутым и желаемым. Это второе правило. Когда учи­тель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воз­действия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

Целенаправленная организация и управление обуче­нием со стороны учителя — это прежде всего знание и умение представить себе в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебно-познавательной дея­тельности учащихся, ее продукты, умение правильно фор­мулировать цели и измерять их достижение, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.

Философия определяет функции как внешние прояв­ления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше пред­ставление о нем и позволяет сделать его более эффек­тивным. Понятие "функция" близко к понятию "задача обучения". Функции обучения характеризуют сущность

процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения:

Дата добавления: 2015-03-31