Выполняемые им для достижения предполагаемого результа­та деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом

Важнейшими качествами этой деятельности являются са­мостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей;

оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К. Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятель­ность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их". (КД. Ушинский. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятель­ность, по его выражению, "не есть деятельность, а претерпевание дея­тельности другого" (Там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оцен­ки, способы применения. Эти свойства, составляющие со­держание познавательной деятельности, содержание уче­ния, имеют разные источники и идут они как бы навстре­чу друг другу. Их встреча и рождает познавательную дея­тельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обуче­ния в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, про­являются и формируются все качества личности, ее харак­теристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее со­става должна включать в себя содержательный, операцион­ный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по ре­шению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последова­тельность осуществления деятельности: анализ задачи; при­нятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, не­обходимых для ее решения; составление плана решения зада­чи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше-

ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих мес­то в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овла­девает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятель­ности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выпол­нением действия или системы действий. Тем самым по­знавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные зна­ния носят вторичный характер и вне деятельности, вне си­стемы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование кон­кретных способов получения требуемого результата, мыслен­ное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответ­ствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, приня­тие решения, в том числе путем выбора рационального вари­анта действия, определение необходимой коррекции исходно­го плана. В ходе выполнения этих действий учащийся дол­жен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструи­ровать, спрогнозировать процесс достижения поставлен­ной цели путем выделения в нем состава действий, про­вести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, об­условленной тем, что в обучении, наряду с процессом

усвоения, должен постоянно функциони­ровать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Кон­структивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элемен­тами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в со­держание поисковой познавательной деятельности с ши­роким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наи­более эффективно поисковая деятельность осуществляет­ся, когда в роли средств учебного познания выступают ин­варианты знания - фундаментальные (теоретические) на­учные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древ­нейших времен известны три формы: материальная, ре­чевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выраже­ния мыслей. Материальная же деятельность, если и ис­пользуется, то ограниченно, при практической подго­товке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определен­ных условиях, когда известные знания и производ­ственные навыки необходимо закрепить в учебной ра­боте.

В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим некоторые существую­щие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности существуют объективно как формы обще­ственной, научной, трудовой деятельности (производство, нау­ка, культура и т. д.), которые выполняют определенные специ­фические функции как в обществе в целом, так и в обучении, оказывая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к ка­честву практической подготовки учащихся грамотному письму, счету, математическим вычислениям и т. п., а также опосредо­ванно, через содержание учебных дисциплин и формы обуче­ния. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с другом. Так, на уро­ках-лекциях научные положения обычно иллюстрируются совре­менными примерами из жизни, техники, а производственные

процессы описываются с привлечением теоретического аппара­та изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо устано­вить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм об­щественной деятельности в развитии человеческого общества. Первой формой человеческой деятельности был труд: произ­водство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и вос­производство. По мере накопления опыта материальной дея­тельности возникла потребность в его передаче молодому поко­лению и в разделении труда, что повлекло за собой возникнове­ние различных форм общения, в том числе речи. Речь, первона­чально "вплетенная" в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и про­изводственных отношений, одновременно абстрагируясь и при­обретая собственные звуковые и графические способы осу­ществления, адекватные изображаемым объектам. Таким обра­зом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в своем собственном саморазвитии приобрела специ­фические вербальные средства отображения объективной ре­альности: грамматику, лексику, лингвистику и т. д.

Одновременно с процессом систематического использова­ния речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накоп­ление опыта творческой преобразующей деятельности, расши­рение сферы материального производства и общественных по­требностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во вре­мени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического ис­пользования речевых структур постепенно вызревают аналитико-синтетические методы теоретической деятельности, форми­руются умственные действия. Таким образом, умственная дея­тельность первоначально порождается вербальной, и лишь поз­же, на определенном этапе своего развития, она "отпоч­ковывается" от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство -отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

Став самостоятельными высокоразвитыми формами дея­тельности, речь и умственная деятельность оказывает активное влияние "в обратном* отношении: умственная деятельность ста­новится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогене-

16?

тического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания дан­ных форм, рассмотренных выше, проанализируем их пре­емственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех фор­мах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают пе­ред учащимися в качестве объектов усвоения, т. е. формы познавательной деятельности школьников являются в обу­чении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и ум­ственной деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные" отношения, класси­фицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятель­ности материализованная форма порождает речевую, ко­торая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимо­влияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материа­лом, с конструированием и разработкой технических объек­тов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т. п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, од­нако вопрос об их оптимальном соотношении и использова­нии их связей еще не исследован в дидактике средней шко­лы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания от­дельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потен­циальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения — базового понятия системы обучения как целост­ного педагогического процесса. Раскрыв его, можно при­ступать уже к рассмотрению самой технологии деятель-

ности учителя по обеспечению и организации деятельности учащихся в различных видах обучения.

Дата добавления: 2015-03-31