Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения

-65

Еще Сократ (469-399) учил своих слушателей умению логиче­ски мыслить, искать истину размышляя, отсюда название метода обучения - сократическая беседа, поисковая, эвристическая. Руссо (1712-1778), чтобы ученик захотел узнать и найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике Д. Дьюи (1859-1952) и ученых XX века. Дьюи выступил с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовое знание. пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель обучения, где учитель организует деятельность

детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась ставить задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучением через делание, в дальнейшем - через исследование. Обучение как ис­следование проблем разрабатывали Дж. Бруннер (США), в России -И. Я.. Лернер, Т. В. Кудрявцев. А. М. Матюшкин, MX Махмутов и др.

Проблемное обучение - такой вид обучения, при кото­ром учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваи­вают новые знания, умения и развивают общие способ­ности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: уче­ники делают мини-исследование или творческую практи­ческую работу (например, делают аквариум, изобретают устройство). В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, по­нятия, принципы, теории: правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения такова.

1. Создание проблемной ситуации и постановка про­блемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источни­ков для доказательства выдвинутых положений в гумани­тарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Учитель на каждом этапе выполняет функции руково­дителя, организатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью мате­риала, подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием оборудования и материалов.

Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознать главные понятия: проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза.

Проблемная ситуация - это психологическое состоя­ние затруднения, невозможность объяснить факт или ре­шить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации

опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Примеры. Археологи изучали два смежных древнерусских по­селения и обнаружили, что в одном есть следы христианского куль­та, в другом - нет. Чем это объяснить? (И. Я. Лернер).

Почему Н. Гоголь в конце 1 тома пишет о Руси-тройке, обго­няющей другие народы и государства, хотя в книге даны отрица­тельные образы помещиков и чиновников, а в коляске едет авантю­рист Чичиков?

Почему лезвие, положенное на воду, не тонет, а даже малень­кий гвоздь тонет?

Посмотрите на глаголы: "писал - написал, решал - решил" - и скажите, по какому признаку они отличаются.

На примерах видна разница между проблемным во­просом, заданием и вопросом, не содержащим проблемы. Проблема — это теоретический или практический вопрос, требующий анализа. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и определить, что дано и/или из­вестно и что требует решения. Проблему чаще ставит учи­тель, но надо готовить учеников к самостоятельной поста­новке проблемы.

Гипотеза — это предположение о возможном объясне­нии противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Выдвижению гипотез способствует хорошее знание материала и получе­ние новой информации, что и делают ученики на уроке:

наблюдают опыты, изучают источники и т. д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому трудно объяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике (Альтшулер) и такой метод, как синектика — использование метафор, образов, аналогий, со­единение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В. Гордон).

Для решения проблемы, то есть проверки истинности гипотезы, учитель также может осуществлять определен­ные действия: дать дополнительную информацию, указать ученикам, где информацию получить, организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфиче­ские операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа).

На заключительном этапе учащиеся осознают, форму­лируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Ученые

считают, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно решение. А в гуманитарных, техни­ческих и художественных дисциплинах проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у школьников формирует­ся конвергентное и дивергентное мышление. Новое зна­ние должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные знания в решении учебных задач и практической работе, что слу­жит контролю, показывает уровень усвоения, сформиро­ванности умений на основе знаний.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организо­вывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитаци­онные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозго­вая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности", по­знавательного поиска учеников в разных формах и степе­ни, осознавая суть своих действий с позиций дидакти­ческой науки.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную интеллектуальную и/или практическую деятельность, при этом они испыты­вают сильные положительные эмоции (интерес, удовлет­ворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показы­вают, что проблемное обучение дает более глубокие зна­ния. Ученики не только воспроизводят информацию, но

устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оцени­вают.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетвори­тельные результаты и отрицательные эмоции, если учени­ки не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно также требует высокой предметной и методи­ческой квалификации учителя, способности его самого ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени. Поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидакти­ческими задачами и в сочетании с другими видами обуче­ния: сообщающим, программированным.

Толчком к созданию программированного обучения по­служило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционно­го, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учени­ков.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой дея­тельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее — в образах, отсюда разви­тие мультимедиа в образовании, технически сложные обу­чающие системы.

Ученые находят, что в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, есть и элементы программирования. Как ни странно, то же у Сократа: в диалоге с мальчиком он учил его рас­считывать площадь четырехугольника, используя оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать совре­менное программированное обучение. В 1954 году Б. Ф. Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель линейного программирования, он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идет по принципу "стимул - реакция - подкрепление", что означает: ученику

предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.

Программированное обучение — это относительно са­мостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и уме­ний по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении уче­ник обычно читает полный текст учебника и воспроизво­дит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея програм­мированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения яв­ляется обучающая программа. Ее понимают как последо­вательность шагов, каждый из которых представляет мик­роэтап овладения единицей знаний или умений. Микро­этап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания — операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обрат­ная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б. Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закры­тым до этого правильным решением и происходит пе­реход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирую­щим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел. Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обя­зательным.

2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи). Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каж­дый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверг­лась критике за то, что мелкие шаги обучения не позво­ляют ученику видеть общие цели, достигать заданных це­лей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, яв­ляется очень легким, не требует интеллектуальных усилий.

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель И. А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть до­статочно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особен­ность разветвленной программы в новой форме кон­троля — выборочном ответе ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и не­верные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к сле­дующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, развет­вленная программа ведет учеников разными путями в за­висимости от их ответов и ошибок, это третья особен­ность — ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т. п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает ученику цель­ного и системного представления о материале. Нако­нец, обучение по любой из названных программ, счи­тают критики, носит искусственный характер и упро­щенный, в то время как учение — очень сложный вид деятельности.

Поэтому возникает объединение разных видов программ — смешанное программирование, постепенно

создаются сложные программные продукты, вклю­чающие в себя разные дозы и виды информации, про­блемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В последние годы идеи про­граммирования реализуются на новой технической основе.

В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр.; кодирование ответа условными знака­ми; выбор ответа из заданного набора; смешанный спо­соб.

В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику вошло понятие алгоритма, алго­ритмизации обучения. Алгоритм в дидактике — это од­нозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, при­водящее к решению задачи или класса задач. Для учителя должно быть ясно, что алгоритм лежит в основе обу­чающей программы алгоритмического типа (таких сейчас большинство). Важно, однако, что и в других видах обучения учитель может использовать обучение по алгоритму, создавая для учащихся алгоритмы, предписания к усвоению знаний, правил, решению за­дач, выполнению упражнений, практических работ. Например, алгоритм по сложению двух положитель­ных чисел, нахождению общего знаменателя и многие другие в математике. Вот пример алгоритма по распо­знаванию видов простых предложений при изучении синтаксиса. Анализируя предложение, ученик должен последовательно отвечать на вопросы.

1 Есть ли в предложении подлежащее?
дА	НЕТ
2. Есть ли сказуемое?	2. Не выражено ли сказуе­мое глаголом 1 и 2 лица?

ДА	НЕТ	ДА	НЕТ
вывод: предложение двусоставное	вывод: предложение односоставное назывное	вывод: предложение односоставное определенно-личное	3. Не выра­жено ли сказуемое глаголом 3 лица множ. числа или прошедшим врем. множ. числа?
ДА		НЕТ
вывод: предложение односоставное неопределенно-личное	(далее аналогичное рассуждение)

Применение алгоритмов в обучении дает возможность строже управлять действиями учеников и, следовательно, эффективней достигать реазультатов, но при определенных условиях. Успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний и умений, а также от мысли­тельных навыков, необходимых для проведения логически последовательных действий, и ряда других факторов.

Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение конкретного материала (как в при­веденном примере), другие обеспечивают решение класса за­дач, третьи предписывают действия учения, усвоения (см. ниже теории Гальперина). Имеются и алгоритмы для учите­ля, описывающие его действия по разработке конкретного процесса обучения (см. технологию обучения).

Как развитие идей программирования в обучении рождается блочное, затем модульное обучение. Идея блоч­ного обучения состоит в такой организации учебного материала, которая обеспечивала бы баланс между чет­кими предписаниями программы и свободой действий ученика, что делает программу гибкой и даже получило название "полупрограммирование". Блочное програм­мирование обеспечивает ученикам разнообразные ин­теллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных за­дач, Польский дидакт Ч. Кунисевич, создатель блочного обучения, выделяет такие блоки обучающей программы.

Информационный блок, затем тестово-информационный (проверка усвоенного); затем коррекционно-информационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение); далее — проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; затем также блок проверки и коррекции. На схеме это выглядит так:

Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при которой учащийся ра­ботает с учебной программой, включающей в себя модули (б. гоки): целевой, информационный, операционный, то есть методическое руководство по достижению целей обу­чения, блок проверки знаний. Такой тип управления обу­чением разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможен и в средней школе.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, теле­коммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обу­чаемый работает в диалоговом режиме со сложными ин­формационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителями обучающей программы яв­ляется компьютер. Учителя и ученые, методисты, дидакты имеют возможности создавать разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного обучения. Вот некоторые типы продуктов (на первом мес­те — наиболее многочисленные, далее — в порядке убыва­ния): тренировка умений, учебно-ознакомительные упраж-

нения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучива­ние, моделирование: освоение понятий.

История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел, но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в со­четании с другими подходами: с традиционным и про­блемным обучением, с информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания со­временных обучающих систем.

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, дости­жение такого уровня развития учащихся, когда они оказы­ваются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотно­сить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность.

Ребенок, переступающий порог школы, вышеуказан­ными умениями не владеет. В процессе обучения он дол­жен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справить­ся с разными заданиями, добывать новое в процессе ре­шения учебных задач.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К. Д. Ушинский. "... Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство из­влекать полезные знания не только из книг, но из предме­тов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, из­влекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" (Ушинский К. Д. Собр. соч. в 11 томах. М. -Л., 1950. Т. 2. С. 500).

Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной дея­тельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, спо­собов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.

Во-вторых, повышение степени самостоятельности до­стигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирова­ния отдельных операций выполняемых действий к форми­рованию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процес­суальным компонентам учебной деятельности и к процес­су решения учебной задачи в целом.

В-четвертых, степень самостоятельности учащихся бу­дет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятель­ному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности уча­щихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.

В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания не­обходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

В-шестых, переход от задач репродуктивного характе­ра к задачам творческим, требующим использования зна­ний и действий межпредметного характера.

Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном сокращении меры помощи учащимся в осу­ществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.

Очевидно, что данное положение особенно значимо как в теоретическом, так и практическом плане организа­ции учебного процесса в школе, поскольку осознание школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается ак­тивность, самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой переход возможен, если правильно строятся взаимоотно­шения учителя и ученика, в ходе развития которых ак­тивные функции постепенно передаются обучаемому.

Формирование самостоятельности в учебной деятель­ности является предпосылкой проявления данного ка­чества в других видах деятельности, не только в тех, в ко­торые ученик включается в настоящее время, но и тех, ко­торые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих потенций.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков опреде­ляется двумя взаимосвязанными процессами: репродук­тивным и творческим.

Репродуктивный тип деятельности заключается в том, "что че­ловек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и вы­работанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений" (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967. С. 3.).

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он на­правлен на создание чего-то нового, "все равно, будет ли это соз­данное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и об­наруживающимся только в самом человеке" (Там же. С. 3.).

Подчеркивая необходимость формирования у школь­ников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, вы­ступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в 177

качестве строительного материала не только с точки зре­ния содержания деятельности, но и операционной струк­туры, отношений, которые складываются между субъекта­ми обучения.

Элементы творчества и воспроизведения в деятель­ности учеников, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее про­текания (процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходи­мым условием, обеспечивающим последовательное фор­мирование школьника как субъекта учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к твор­ческим обязательно совершается переход от видения кон­кретного действия к общему, от отдельных процессуаль­ных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.

Продвижение от репродуктивной деятельности к твор­ческой предполагает обязательную реализацию межпред­метных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление.

Формирование творческого потенциала школьников достигается целенаправленным изменением меры кон­кретного и общего в овладении ими практическими и по­знавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью этого условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона и совершен­ствования содержания образования^ т. е. системного по­строения учебного материала, и соблюдения единства спе­цифических и инвариантных возможностей каждого учеб­ного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, и осознание ими всех формируемых компо­нентов этой деятельности, и повышения степени само-

стоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала. Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной дея­тельности. Действительно, если мы говорим о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно определить меру конкретного материала, на основе кото­рого можно подняться на следующую ступень обобщения.

Необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к обобщению без достаточного количества конкретного материала (поскольку в этом слу­чае обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном материале.

Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по раз­ным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каж­дому из названных направлений.

Дидактические условия, кратко описанные выше, со­ставляют основу технологии обучения учащихся умениям учиться.

Проиллюстрируем это на конкретном примере повышения сте­пени самостоятельности младших школьников в процессе форми­рования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор заданий и методические приемы, пред­лагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращения его из пассивного исполнителя чу­жой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в вы­боре способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эври­стиками - опытом, умениями учиться.

Дата добавления: 2015-03-31