Информатизация образования

Информатизация образования — часть информатиза­ции общества, процесса, который принял характер ин­формационного взрыва или революции с середины XX ве­ка, что дает основание характеризовать современное об­щество как информационное. Это значит, что во всех сфе­рах человеческой деятельности возрастает роль информа­ционных процессов, повышается потребность в информа­ции и в средствах для ее производства, обработки, хране­ния и использования. Информация становится научной и

философской категорией наравне с такими категориями, как время, энергия, материя....

Рост потребности в информации и увеличение пото­ков информации в человеческой деятельности обуславли­вает появление новых информационных технологий (НИТ) - применение электронных средств для работы с информацией, наряду с традиционными информацион­ными технологиями, в которых используются традицион­ные носители информации (бумага, пленка).

Информатизация образования — комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств, технологий. Теоретической основой информатизации образования является в первую очередь информатика, затем кибернетика, теория систем и, конеч­но, дидактика. Информатика, как известно, - отрасль знаний, изучающая производство, переработку, хранение и распространение информации в природе, обществе, тех-носфере.

Проникновение в образование новых информацион­ных технологий заставляет посмотреть на дидактический процесс как на информационный процесс, в котором происходит получение информации учащимися, ее пере­работка и использование. Программированное обучение и вслед за ним технология обучения показали, что учение, понимаемое как процесс переработки информации, может быть строго управляемо, подобно процессам в сложных системах, которыми занимается кибернетика. Поэтому информатизацию образования следует рассматривать не просто как использование компьютера и других электрон­ных средств в обучении, а как новый подход к организа­ции обучения, как направление в науке,' которое ученые называют педагогической информатикой. Информацион­ный подход к обучению ставит перед дидактикой и в це­лом перед педагогикой ряд проблем.

Так, например, возникает вопрос о формах представления знания в учебном процессе, имеются в виду и традиционные тексты, наглядные материалы, и новые формы, создаваемые по аналогии с информационными: текст, деленный на блоки, или иначе структури­рованный, тезаурус, фрейм (что-то вроде опорного сигнала В. Шаталова), дерево понятий (что-то подобное графам в информа­тике), гипертекст и другие. В свою очередь формы представления знаний обуславливают поиски средств их представления в дидакти­ческом процессе и методов по переработке информации, то есть

учебно-познавательных операций, методов учения и преподавания, А ведь эти и другие вопросы суть основные вопросы дидактики.

Кроме того, возникает ряд общепедагогических и со­циально-педагогических проблем или аспектов информа­тизации образования. Появился термин "визуальное обра­зование", который означает, что в обучении изображение, образ, модели, знаки будут играть все большую роль, от­тесняя привычные тексты. Работа со знаками и знаковыми системами, перевод из одной знаковой системы в другую, кодирование и декодирование — эти и другие процедуры должен уметь делать человек информационного общества. В связи с этим возникает вопрос об информационной культуре личности, под которой понимают наличие зна­ний в области информации и умения работать с информа­цией. Информационную культуру личности, считают уче­ные, надо формировать в школе. Поэтому во второй поло­вине XX века в педагогике формируется направление — медиа-образование, которое исследует вопрос об изучении школьниками средств массовой коммуникации. Главные задачи медиа-образования ученые понимают так: подгото­вить школьников к жизни в информационном обществе, сформировать у них умения пользоваться информацией в различных видах, владеть способами общения с помощью информационных технологий и средств, то есть осущест­влять коммуникации, осознавать последствия воздействия на человека средств информации, в особенности средств массовой коммуникации. В школах развитых стран изуча­ется специальный предмет, призванный решать эти зада­чи. Его содержание примерно такое: понятие о коммуни­кации, знаковые системы, представление информации, средства массовой коммуникации. В последние годы к этому добавляют и компьютерную грамотность, что дает название предмету — "Основы компьютерной и медиа-грамотности".

В отечественной педагогике было и имеется нечто близкое к медиа-образованию в отдельных школах в виде обучения киноискусству, журналистике, аудиовизуальной культуре: Можно сказать, что информационной культуре наши школьники обучаются самостоятельно, работая с домашними электронными средствами.

В СССР, а затем и в России была разработана и осу­ществляется концепция информатизации образования. Основные ее

!88

положения сводятся к следующему. Определены главные цели и направления научной и практической работы:

- освоение и внедрение новых информационных техноло­гий в обучение, воспитание и управление образованием на основе исследовательских работ по дидактике, информатике;

- формирование информационной культуры школьников, то есть информационных знаний, умений учиться с помощью компьютера и других электронных средств, элементарных умений программировать;

- изменение методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением в учебный процесс информационных технологий;

- подготовка учителей к осуществлению обучения в усло­виях работы с электронными средствами.

Можно видеть, во-первых, что информатизация образова­ния затрагивает такие важные компоненты образования, как цели и содержание. Одним из главных компонентов, состав­ляющих модель выпускника школы и вуза, становится инфор­мационная культура. Это требует не только введения специ­альных предметов в школе и вузе, но и пересмотра содержа­ния традиционных школьных дисциплин; и характер этих изме­нений пока'еще на ясен ученым.

Во-вторых, использование в учебном процессе автомати­зированных обучающих систем и других технологий ведет к пересмотру методов и форм обучения в школе, к анализу и новому пониманию дидактического процесса, установлению новых принципов обучения, а также к новому взгляду на про­цесс обучения с точки зрения психологии.

В-третьих, информатизация образования предполагает прежде всего разработку учебного обеспечения дидактическо­го процесса на основе новых и традиционных информацион­ных технологий. Следует знать, что новые информационные технологии в образовании включают в себя три составляющие:

технические устройства, программное обеспечение и учебное обеспечение. К современным техническим устройствам, кроме компьютера, относятся принтер, модем, сканер, теле- и видео­аппаратура, устройства для преобразования информации из одной формы в другую и пр. Поскольку компьютер является основой информационных технологий, часто информатизация образования понимается как компьютеризация обучения, то есть использование компьютера как средства обучения и шире -многоцелевое использование компьютера в учебном процессе.

Второй составляющей информационных техноло­гий являются программы, управляющие работой на компьютере, обслуживающие эту работу. Третьей и самой главной составляющей информационных техно­логий с позиций дидактики является учебное обеспе­чение, это, по существу, особый класс программ — об­учающие программы, обучающие системы. Собственно

они и задают, определяют процесс, технологию ком­пьютерного обучения. Они все время совершенствуют­ся специалистами. В настоящее время имеются базы и банки данных, гипертекстовые системы, созданные специально для обучающих целей. Среди обучающих систем наиболее распространены такие: для трениров­ки умений и навыков; тренировочные; для формиро­вания знаний, в том числе научных понятий; про­граммы по проблемному обучению; имитационные и моделирующие программы; дидактические игры.

К наиболее сложным программам относятся ин­теллектуальные (в том числе экспертные) обучающие системы. Их особенность в том, что они диагностиру­ют учащегося и составляют историю его обучения, мо­дель конкретного ученика, и предлагают на этой осно­ве индивидуальную программу обучения.

Таким образом, информатизация образования ве­дет, как было сказано, к изменению существенных сторон дидактического процесса. Изменяется деятель­ность учителя и ученика. Ученик может оперировать большим количеством разнообразной информации, интегрировать ее, имеет возможность автоматизиро­вать ее обработку, моделировать процессы и решать проблемы, быть самостоятельным в учебных действиях и другое. Учитель также освобождается от рутинных операций, получает возможность диагностировать учащихся, следить динамику обучения и развития уче­ника. Следует сказать, однако, что масса учителей не готова к переходу от классно-урочной формы обучения и от объяснительного традиционного обучения к ис­пользованию информационных технологий в образо­вании. Электронная техника пока используется в основном как вспомогательное средство обучения. В определенной мере учителя правы: компьютер и новые информационные технологии постепенно будут менять дидактический процесс и, вероятно, не заменят пол­ностью традиционные технологии обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как понимать двусторонний характер процесса обучения?

2. Дайте характеристику сущности и структуры преподава­ния и учения.

3. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса об­учения.

4. Дайте краткую характеристику функциям обучения: обра­зовательной, развивающей и воспитательной.

5. Поставьте против каждого утверждения название вида или системы обучения, к которому это утверждение относится.

Утверждение	Система обучения
1. Учебная деятельность осу­ществляется с опорой на ори­ентировочную основу дей­ствий.	сообщающее обучение,
2. Знания даются мелкими до­зами и тут же проверяется сте­пень усвоения.	развивающее обучение,
3. Знания приобретаются в процессе решения проблемных ситуаций.	технология обучения,
4. Процесс обучения опи­рается на диагностично по­ставленные цели и воспроиз­водимость обучающего цикла.	теория поэтапного формирова­ния умственных действий, про­блемное обучение, программи­рованное обучение
5. Обучение идет на высо­ком уровне трудности при ве­дущей роли теоретических знаний.
6. Знания даются в гото­вом виде, их надо запомнить и воспроизвести.

Проверьте себя по текстам.

6. Дополните таблицу и впишите сверху виды обучения, ка­кие она представляет.

Действия учителя
при....... обучении	при....... обучении
1. Информирует о новых зна­ниях, объясняет.	1...

2...	2. Организует размышления над проблемой и ее формулиров­кой.
3. Организует обобщение зна­ний.	3....
4....	4. Организует проверку гипо­тезы.
5....	5....

Проверьте себя по текстам.

7. Заполните недостающие этапы формирования умственных действий учащихся:

1) создание мотивации учения;

2)..

3) выполнение действий в материальном, материализован­ном виде;

4)..

5) формирование действий во внешней речи "про себя";

6)..

Проверьте себя по тексту.

Литература для самостоятельной работы

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дидактика средней школы/Под ред. Скаткина М. Н. 2-е изд. М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М., 1989.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Kynucевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу­чении. М., 1972.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в шко­ле. М., 1977.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

Пидкасистый П. И., Горячев Б. В. Процесс обучения в услови­ях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная дея­тельность школьников в обучении. М., 1980.

Скаткин М. Н, Проблемы современной дидактики. М., 1970 Талызина Н. Ф. Управление процессов усвоения знаний. М., 1984. Теоретические основы процесса обучения в советской шко­ле/Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.

Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся. М., 1979.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

Глава 7 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

7. 1. Принципы обучения как категории дидактики

В предыдущей главе рассмотрена сущность процесса обучения, его структура, функции, действия учителя и учащихся в различных видах обучения, сущность теорий поэтапного формирования умственных действий и разви­вающего обучения. В настоящей главе будут рассмотрены те общие нормы организации учебного процесса, которые в дидактике принято называть принципами обучения.

Они определяют, каким образом можно добиться в процессе обучениям стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю.

Заметим, что эта проблема всегда занимала умы мно­гих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не опре­делены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы си­стемы принципов обучения, их соподчиненности, иерар­хии. Именно это является причиной того, что в соответ­ствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу "Педагогика" количество

принципов, их формулировки значительно разнятся, а со­держание чрезмерно психологизировано, логизировано и особенно идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся дидакт современной отечественной педагогики М. Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что осно­вой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руковод­ствоваться в ходе своей практической педагогической дея­тельности. Тем самым принцип обучения по сути лишает­ся признаков общих норм педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частны­ми методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

В настоящей главе предпринята попытка раскрыть си­стему принципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой системе, показать, по возможности, как они определяют практическую работу учителя с учащимися, чем обусловлено возникновение их, откуда они берутся?

На первых этапах своего развитиям педагогическая наука, в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюде­ний. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения. Например, "обучай наглядно",

повторение — мать учения" и др. Подобных правил-пред­писаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворя­ли школу на этапе развития общества, когда и объем на­учных знаний, и характер выполняемой человеком дея­тельности не изменялись от десятилетия к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с воз­никновением крупной машинной промышленности. Объ­ем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер дея­тельности, к которому была призвана школа готовить сво­их выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы

уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее со­вершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономер­ностей процесса обучения, как исходных оснований си­стемы принципиальных положений, отражающих содер­жание, методы и организацию обучения. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как дей­ствовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования прин­ципов обучения.

В связи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий "закон" и "принцип" обучения, в обосновании связей между законами и системой принци­пов обучения.

Принцип обучения, по определению видного дидакта современности В. И. Загвязинского, (при написании этой главы использованы многочисленные работы проф. В. И. Загвязинского.) — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической кон­цепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В тео­ретическом плане — это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструиро­вания практики. Понятие "закономерность" в этом опре­делении употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выво­дятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обу­чения и правил практической педагогической деятель­ности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспи­тания, условиями среды, уровнем развития науки, харак­тером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время в дидактике утвердилось понима­ние принципа как рекомендации о путях достижения це­лей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принци­пов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между законо­мерностями и принципами.

В. И. Загвязинекий утверждает, и с этим утверждением мы полностью согласны, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений про­тивоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в со­держании некоторых принципов видна невооруженным гла­зом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического ру­ководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречи­вость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкрет­ного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотноше­ния части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры труд­ности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, страте­гию практических действий учителя и учащихся по до­стижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключа­ется в том, что педагогические законы "схватывают" и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогности­ческую функции. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относитель­но стойкие связи педагогических явлений, способству-

ет научному управлению воспитательной деятель­ностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Какие же законы и закономерности педагогической науки служат основанием тому, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам обучения? Рассмотрению этого вопроса и будет посвящен сле­дующий параграф.

Дата добавления: 2015-03-31