Особенности ценностно-ориентационной и других видов развивающей деятельности школьников 2 страница

' См.: Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личнос­ти. - М, 1970. - С. 87.

Основной этап решения коммуникативной задачи — осущест­вление вербального общения. Успешность такого общения пред­полагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уров­ня антиципации (предвосхищения).

К средствам, повышающим эффективность коммуникативно­го взаимодействия, относят: способность к приспособлениям "сверху и снизу" (достройки и пристройки), мускульную мо­бильность, инициативность в общении, способность управ­лять общением, владение жес­тами, мимикой и пантомими-кой, повышение (усиление) и

К. С. Стаииславский (1863 - 1938) -отечественный режиссер, театраль­ный деятель и педагог. Разработал творческую систему воспитания актеров, многие идеи которой ис­пользуются в подготовке учителей.

понижение голоса или педагогически целесообразное интониро­вание. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог, и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения под­текста и сознательно использовать эту особенность передаваемой

информации.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи — организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне ус­воения учебного материала уча­щимися. Она осуществляется с помощью фронтального и опе­ративного индивидуального оп­роса, периодической постанов­ки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педаго­гом через чувствование настроя класса на данном уроке или ме­роприятии, уловить который можно только по поведению уча­щихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере

Сенсорный — чувствующий (противоп. — моторный). Экспрессия — выразительность.

проводимого занятия.

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замыс­ла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

организация непосредственного общения (начальный период общения) — "коммуникативная атака";

управление общением в педагогическом процессе;

анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения — его моделирование — связана с осуществлением своеобразного планирования коммуни­кативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, осо­бенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуни­кативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продук­тивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего обще­ния является предвидение возможной психологической атмосфе­ры, например на уроке выбор средств достижения эмоциональ­ной синхронности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимо­действия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В. А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена сле­дующими рекомендациями:

вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь разви-

вать положительные эмоции от общения с классом и блокиро­вать отрицательные — они будут вам мешать;

вспомните, какой тип общения свойствен вам именно в дан­ном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается

ли в него;

попытайтесь представить, как класс воспримет вас и матери­ал урока;

соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задача­ми (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняш­него урока, попытайтесь добиться их единства;

работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отноше­нию к детям;

попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения

на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает органи­зацию непосредственного общения, во время которого педагог бе­рет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое пре­имущество в управлении общением. С этой целью осуществляет­ся ориентировка в условиях предстоящего общения, которая мо­жет включать такие моменты, как осознание педагогом стиля соб­ственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в но­вых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретиза­ция объекта общения. Обычно в качестве объекта общения высту­пает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педаго­гических задач коммуникативное внимание педагога может сосре­доточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педа­гоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую

коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения — управление обще­нием, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением скла­дывается из конкретизации модели общения, уточнения условий

и структуры общения, осуществления непосредственного обще­ния.

Основным условием управления общением является инициа­тивность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении необходимо соблюдение следующих условий (В. А-Кан-Калик):

оперативность при организации начального контакта с классом;

оперативный переход от организационных процедур (привет­ствия, усаживания и т. п.) к деловому и личностному общению;

отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

оперативное достижение социально-психологического единст­ва с классом, формирование чувства "мы";

введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

преодоление стереотипных и ситуативных негативных устано­вок по отношению к отдельным учащимся;

организация цельного контакта со всем классом;

постановка задач и вопросов, которые уже в начальный мо­мент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

сокращение запрещающих педагогических требований и рас­ширение позитивно-ориентировочных;

внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собран­ность, активность, доброжелательность, обаяние и т. п.;

использование речевых и невербальных средств взаимодейст­вия (активное включение мимики, микромимики; контакт глаза­ми и т. п.);

умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность;

нахождение ярких, притягательных целей деятельности и по­каз путей к их достижению;

понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

достижение общего и ситуативного взаимопонимания, форми­рующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

В процессе осуществления непосредственного общения педа­гога с воспитанниками нередко возникают некие "психологиче­ские барьеры", которые мешают общению и отрицательно ска­зываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащих-

ся. Как правило, они возникают незаметно и первое время мо­гут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагоги­ческому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога — формируется так называемый "неверный педагогический характер". В этой связи во многих случаях сле­дует искать не новые методы обучения и воспитания, а надеж­ное коммуникативное обеспечение уже известной методики, по­скольку за структурой урока и воспитательного мероприятия все­гда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия — анализ хода и результатов осуществлен­ной технологии педагогического общения. Она чаще всего назы­вается стадией обратной связи в общении и по своему содержа­нию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи реф­лексивный момент не только ухудшается, но и может стать не­адекватным. Главное назначение этой стадии диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического

общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточ­но четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянуты­ми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Как уже отмечалось в разделе I, одним из важнейших требо­ваний, которое предъявляет педагогическая профессия к лично­сти учителя, является четкость его социальной и профессиональ­ной позиции. Позиция педагога — это система интеллектуаль­ных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия пе­дагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического об-

щения рассматривается в тесной связи с общим стилем педаго­гической деятельности,

В стиле педагогического общения находят выражение особен­ности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи кате­горией социально и нравственно насыщенной, стиль общения

неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического обще­ния является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично реша­ет все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оце­нивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценива­ется отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодейст­вие школьников властному давлению педагога чаще всего при­водит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволя­ют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оцен­ки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успевае­мости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мо­тивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельно­сти авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфе­ра в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, по­рождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, до­минирование авторитарных методов в общении с учащимися

приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оцен­ке таких качеств личности, как безответственность, властность;

культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль об­щения характеризуется стремлением педагога минимально вклю­чаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответст­венности за ее результаты. Такие педагоги формально выполня­ют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь пре­подаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и не­заинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как пра­вило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужден­ность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доми­нирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества участников педагогического взаимодействия, чаще на­зываемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаи­модействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Ос­новная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоори­ентация. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения пе­дагога с учащимися — единственный реальный способ организа­ции их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оцен­ка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубо­кое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, уме­ние прогнозировать развитие его личности. По внешним пока­зателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-

психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высо­кой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, ини­циативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в "чистом" виде. В реальной педагогической прак­тике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эф­фективными, особенно при работе с классами и отдельными уча­щимися относительно низкого уровня социально-психологиче­ского и личностного развития. Но и в этом случае педагог дол­жен быть в целом ориентирован на демократический стиль об­щения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педаго­гического взаимодействия, в отношении которых следует исхо­дить из того, что воспитательные силы всегда порождаются лич­ностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педа­гога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго орга­низованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторон­ник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших ус­пехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естествен­но, разных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили пе­дагогического общения, как общение, основанное на увлеченно­сти совместной творческой деятельностью педагогов и учащих­ся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлечен­ности совместной творческой деятельностью. Театральный пе­дагог М. О. Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувст­во "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней... '". Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

' Кнебель М. О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 13.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Друже­ское расположение выступает стимулом развития взаимоотноше­ний педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность со­вместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дру­жественность должна быть педагогически сообразной, так как оп­ределенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофирован­ная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодейст­вия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превра­щение "дистанционного показателя" в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совмест­ной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авто­ритарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют органи­зовать продуктивное общение на основе увлеченности совмест­ной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педа­гогического взаимодействия общение-устрашение является бес­перспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педаго­гов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыст­рее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на

то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога ком­муникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании ста-

новятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы пе­дагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное вни­мание на то, какие способы общения являются для него более ти­пичными и чаще используемыми, т. е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению зада­чи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педа­гогического общения непосредственно влияет на психологиче­скую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, ко­торые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрыва­ние и крайние формы общения-дистанции, часто порождают кон­фликтные отношения между учителем и учащимися. Ответствен­ность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагоги­ческом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т. е. технология разреше­ния конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по обще­нию; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая не­совместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства);

высказывание претензий публично; применение административ­ных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следую­щих принципов: "выхода чувств" (по К. Роджерсу), "эмоциональ­ного возмещения", "авторитетного третьего", "обмена позиция­ми", "расширения духовного горизонта спорящих"'.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за

' Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М., 1987. — С. 173 — 178.

необходимость решения каждый раз заново педагогической зада­чи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Дата добавления: 2015-03-31