Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников

В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного реше­ния всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Имен­но чувства, которые возникают у учителя в ходе познания уча­щихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.

Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое яв­ление, как идеализация, т. е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем от­дельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на фор­мировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоя­тельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеали-

зирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естествен­но, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых" учеников, а это не только не по­могает, а, напротив, затрудняет установление педагогически це­лесообразных взаимоотношений.

Однако выделение "любимчиков" — явление, часто психологи­чески неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отноше­ние со всеми учащимися не всегда залог успеха. Одинаковое от­ношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно сказыва­ется на отношениях учителя с классом, а с другой — создает бла­гоприятные условия для "нарушителей спокойствия". Чтобы это­го не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учи­теля не только к разным группам учащихся, но и к каждому уче­нику в отдельности, не снижая при этом требовательности.

Таким образом, свои отношения с учащимися учитель стро­ит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообраз­ными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступ­ки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоя­тельства и душевное состояние ученика в контексте общей (пред­варительной) оценки личности.

Педагогический такт и авторитет учителя

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственно­сти, следует выделить педагогический такт.

Педагогический такт можно определить как соблюдение пе­дагогического принципа меры в общении с детьми в самых раз­нообразных сферах деятельности, как умение выбрать правиль­ный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способ­ность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим тактом, состоит в предвидении воз­можных последствий применения тех или иных методов и свое­временной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогическо­го воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педа­гога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профес­сионального мастерства. Он является той основой, на которой вы­растает духовная близость между учителями и учащимися, зарожда­ется и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет учителя.

Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и по­ложение учителя само по себе не гарантирует уважительного от­ношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.

Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их присутствии, что они чего-то не зна­ют. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизнен­ного опыта еще не могут отделить существенное от несуществен­ного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном этапе уделять внимание по­казным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это необ­ходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность "эффекта ореола", не понравиться классу в день зна­комства не может себе позволить даже опытный учитель.

Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе анти­патию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотноше­ния в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответству­ет ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит, — фальшивым и наигранным. Фальшь же в лю­дях дети особенно не любят.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает

свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с

учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотноше­ний, является то, что подростки не терпят никаких запретов (осо­бенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учи­теля. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлек­ло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедли­вых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс "на взводе". Таких учителей уважают даже те учени­ки, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей "сво­боде". Ему обеспечена поддержка класса, избранная им мера педа­гогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитан­ника, необходимо отметить, что установление педагогически це­лесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагоги­ческом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическо­му процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как са­момнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистли­вость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельству­ет о том, что в тех классах, где классными руководителями, начи­ная с IV — VI классов, назначаются учителя с такими чертами ха­рактера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Дата добавления: 2015-03-31