Внешние факторы восприятия 2 страница

—интегративные, многофункциональные учебно-производствен­ные мастерские, лаборатории, бюро;

—групповая организация ученических мест.

Мониторинг профессионального развития субъектов образования:

— стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости;

— экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых;

— финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников.

Коррекция профессионального становления личности:

—коррекция социального и профессионального самоопределения;

—коррекция профессионально важных характеристик учащихся.

Внедрение этого инновационного вида образования явится важ­ным фактором обновления профессионального образования, приве­дение его в соответствие с современными технологиями. Развитие личностно ориентированного профессионального образования, в свою очередь, станет основой внедрения новых производственных технологий, и будет правильно рассматривать такое профессиональ­ное образование как инвестицию в экономику.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Мо4о4 0,6.

Критерии эффективности профессионального обучения должны быть объективными, сравнимыми, содержать существенно важные показатели и обладать устойчивостью на определенном от­резке времени.

К основным критериям эффективности относятся показатели про­фессионального мастерства:

— самостоятельность в профессиональной деятельности, предпо­лагающая безошибочность выбора оптимальной технологии, обеспе­чивающей высокое качество и производительность труда; способ­ность диагностировать производственную ситуацию, принять целесо­образное решение, умение осуществлять регулярный самоконтроль;

— выполнение технических требований, соблюдение безопасно­сти труда, получение устойчивых положительных результатов;

— производительность труда — выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально использовать рабочее время, стремление к освоению высокопроизводительных методов ра­боты, наиболее экономных способов организации труда;

— профессионально-ориентированное мышление, проявляющее­ся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий; способность критического самоанализа и само­контроля;

— культура труда — способность рационального планирования трудового процесса, выбора оптимальных приемов и способов работы, соблюдение технологической дисциплины;

— творческое отношение к труду — способность внедрять в трудо­вой процесс инновационную технологию; проявлять инициативу в рационализации и изобретательстве;

— ответственность за выполнение профессиональных заданий и др.

Внедрение новых технологий, компьютеризация производства и сер­виса, рост ответственности и необходимость выживания фирм в услови­ях жесткой конкуренции автоматически оставляет безработными спе­циалистов, не владеющих этими качествами в должной мере.

Комплекс критериев, которыми оперирует заказчик, будет варьи­роваться как по структуре, так и по приоритетам, он будет заметно отличаться от критериев, которые важны для учащихся, но именно опираясь на этот комплекс заказчик может корректировать образова­тельную деятельность учебного заведения с тем, чтобы профессио­нально подготовленный выпускник соответствовал требованиям кон­кретной профессиональной деятельности.

Критерии эффективности собственно профессиональной деятель­ности определяются при проведении заключительных тестов и про­фессиональных проб, а также в период испытательного срока, уста­новленного на предприятии.

Профессиональные способности, знания, навыки и умения, кото­рые может реализовать выпускник, оцениваются как его индивиду­альные возможности, которые должны отвечать требованиям профес­сионального образовательного стандарта, а в отдельных случаях спе­циальным нормативом (требования правил Госгортехнадзора, Правил дорожного движения и т.д.).

В процессе оценки участвуют заказчик и образовательное учреж­дение. В других случаях оценку осуществляет независимая организа­ция (например, ГАИ).

В качестве примера можно привести критерии оценки эффектив­ности выполнения пробной работы слесарем-электриком:

— соблюдение технических требований к качеству работы;

— навыки и умения использования инструмента;

— навыки и умения выполнения измерений;

— навыки и умения использования оборудования;

— способность анализировать, диагностировать и устранять неис­правности;

— навыки и умения выполнения сборочных работ;

— навыки и умения соединения электроцепей, арматуры;

— навыки и умения проведения испытаний, контроля;

— понимание технических чертежей, электросхем и другой гра­фической информации, характерной для данной профессиональной области;

— навыки выполнения расчетов;

— степень профессиональной самостоятельности;

— культура профессионального труда;

— культура профессионального мышления;

— рациональное использование рабочего времени.

К наиболее важным критериям эффективности профессионально­го обучения следует также отнести показатели, связанные с воспита­нием и развитием личности учащегося, формированием профессио-

нально важных нравственных качеств и мотивов деятельности (см. главу X),

Рассмотренные выше критерии эффективности профессионально­го обучения по существу определяют профессионально-социальную компетентность выпускника.

Являясь более объемным, чем квалификация, понятием, компе­тентность, порожденная рынком труда, отражает более высокий уро­вень требований, предъявляемых рабочему, чем это необходимо для выполнения конкретной работы.

ГЛАВА V

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Целью введения в практику профессионального образо­вания государственного стандарта является его реинтеграция на прин­ципиально новой юридической и организационно-методической основе.

Теоретической основой стандартизации профессионального обра­зования являются разработанные академиком Батышевым С.Я. тео­рия стадийного обучения и теория группировки рабочих профессий (см. §§ 3 и 4 главы III).

Государственный стандарт профессионального образования служит примером сквозного, комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие про­фессионального образования в России. \ При этом необходимо иметь в виду введение таких понятий, как «государственный стандарт профес­сионального образования (федеральный и национально-региональный компоненты)», «профессиональная образовательная программа», «при­мерная учебно-программная документация», «аттестация, аккредита­ция и лицензирование профессиональных учебных заведений», семан­тической пары «профессия — специальность», «квалификационная структура» и ряда других. Политика в этой области направлена на отказ от административных методов формирования содержания профессио­нального образования при сохранении единого образовательного про­странства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения.

В то же время для успешных, согласованных действий всех субъ­ектов, взаимодействующих в сфере профессионального образования, необходим общий «язык общения» — базовая система понятий госу­дарственного стандарта профессионального образования. Разумеет­ся, в любой новой области знаний система понятий складывается не сразу, она претерпевает множество изменений по мере продвижения соответствующих исследований и разработок, их проверки на прак­тике, согласования позиций в смежных областях и в ходе междуна­родного сотрудничества. Однако без стартовой понятийной базы не­возможно не только продвигать вперед, но и начать исследования,

направленные на введение механизма государственного стандарта профессионального образования.

Закон РФ «Об образовании» трактует государственный образова­тельный стандарт как сумму трех составляющих: обязательный мини­мум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучаемых и требования к уровню подготовки выпускников. В этом определении не учтено колоссальное разнообразие направлений подготовки рабочих и специалистов в системе профессио­нального образования. Например, действующий классификатор про­фессий рабочих насчитывает более 5000 наименований. Ясно, что раз­работка стандартов по всем этим направлениям невозможна и не нужна. Как бы признавая это, закон упоминает о перечнях профессий и специ­альностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка. Установлено, что они утверждаются Правительством Российской Феде­рации, то есть являются, по существу, тоже федеральным компонентом государственного стандарта профессионального образования.

Понятие государственного стандарта профессионального образо­вания может быть раскрыто наиболее полно, если рассматривать как его внешние, так и внутренние связи.

Внешние связи стандарта проявляются, прежде всего, через его место в системе социально-экономических отношений, существую­щих в современном российском обществе, при этом стандарт высту­пает как метаязык взаимодействующих в этой сфере субъектов. От­сюда могут быть установлены основные требования к стандарту, об­разующие неформальный социальный заказ на его разработку.

Внутренние связи государственного стандарта профессионального образования проявляются при рассмотрении стандарта как самостоя­тельной подсистемы, имеющей собственную элементную структуру и межэлементные взаимодействия. Состав подсистемы госстандарта, свойства каждого элемента, их взаимосвязь позволяют раскрыть соб­ственно сущность понятия стандарта, его основные характеристики.

Для понимания роли государственного стандарта профессиональ­ного образования в социально-экономической системе общества важ­ны функции стандарта. Проще говоря, следует задать вопрос: кому и зачем он нужен. Во-первых, преподавателям и учащимся, которые должны в ходе обучающей и учебной деятельности выполнять требо­вания стандарта и дополнять его с учетом своих возможностей и интересов; во-вторых, — администраторам, работникам системы профессионального образования — от федеральных чиновников до директоров учебных заведений для формирования адекватных меха­низмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом; в-третьих, — работникам служб занято­сти как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации высвобождаемого и незанятого населения; в-четвертых, так называ­емым социальным партнерам — работодателям, профсоюзам и лицам наемного труда для сознательного вступления в трудовые отношения, регулирования вопросов штатного расписания, тарифных ставок и

окладов — всей системы иерархий, основанных на квалификации и профессиональной компетенции; наконец — нашим партнерам из ближнего и дальнего зарубежья для обеспечения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Таким образом, необходимо учесть интересы всех указанных субъектов, обеспечить понимание документов стандарта каждым из субъектов и взаимопонимание между ними при решении двусторон­них и многосторонних вопросов профессионального образования.

В рамках рассмотрения понятия государственного стандарта важ­но определить общие требования к стандарту, вытекающие из ранее определенных его основных функций.

Прежде всего, стандарт должен стать основным инструментом уп­равления качеством профессионального образования на государст­венном уровне. Соответственно, он должен включать все необходи­мые компоненты, связанные с понятием «качество профессионально­го образования». В широком смысле качество профессионального образования определяется тем, насколько оно соответствует текущим и перспективным задачам социально-эконбмического развития об­щества, т.е. насколько оно удовлетворяет запросам отдельной лично­сти и общества в целом, государства и сложившихся областей продук­тивной деятельности человека.

Стандарт профессионального образования должен служить соци­альной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на отечественном и мировом рынках труда, с одной стороны, и удовлет­ворять их персональным потребностям, с другой стороны. Для этого он должен быть приемлемым для всех регионов и субъектов федера­ции, посильным для обучаемых как по содержанию, так и по объему, должен опираться на реально существующие в обществе ресурсы (не выходить за пределы возможного на текущей стадии развития обще­ства), стыковаться с зарубежными образовательными стандартами.

Безусловно, одной из важных функций государственного стандар­та профессионального образования является создание условий для свободного функционирования в России системы непрерывного обра­зования. В связи с этим образовательные стандарты всех звеньев системы непрерывного образования должны быть преемственны, хо­рошо взаимодействовать в пограничных содержательных областях.

Наконец, государственный стандарт профессионального образо­вания должен служить основой для последующей разработки профес­сиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных за­ведений, разработки стандартов профессионального образования бо­лее высокого уровня (например, стандарт инженерно-педагогическо­го образования) и т.п., то есть должен иметь внятную дидактическую и методическую интерпретацию. При этом предпочтительно макси­мально сохранить принятую в стране систему документов, что позво­лит работникам профессионального образования быстрее адаптиро­ваться к новым требованиям.

Специфика профессионального образования, по сравнению с об­щим образованием, состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротком сроке жизни учебно-программной документации, так как содержа­ние профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержа­нием труда. Причем имеет место следующая закономерность: для младших ступеней профессионального образования эти изменения происходят чаще, чем для старших (например, для рабочих, имею­щих дело непосредственно с техникой и технологией, содержание труда меняется быстрее, чем для инженера, имеющего дело с научно-техническими основами и методами проектирования техники и тех­нологии).

ТТаким образом, при разработке государственного стандарта про­фессионального образования (в особенности начального), принята двухуровневая концепция проектирования его федерального компо­нента. На первом уровне (уровень федерального правительства) при­нимаются основополагающие документы государственного стандар­та. Эти документы должны иметь долгосрочный характер и опреде­лять стратегически важные параметры стандарта. Что касается элементов государственного стандарта профессионального образова­ния, ориентированных на конкретные профессии, то эти элементы рассматриваются и принимаются на уровне Министерства образова­ния. Документы этого типа составят второй федеральный уровень государственного стандарта профессионального образования.

Рассмотрим теперь элементную структуру государственного стан­дарта профессионального образования, и остановимся на ведущих поня­тиях, через которые раскрываются отдельные составляющие стандарта.

Важным теоретическим положением концепции государственного стандарта профессионального образования является обоснование ве­дущей роли понятий «квалификация» и «уровень квалификации»

Ступень квалификации — это завершенный этап подготовки кад­ров в системе непрерывного профессионального образования, характе­ризуемый определенным объемом и соотношением общего и профессио­нального образования, требуемого для освоения профессии (специаль­ности). Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру профессионального образования, кото­рая отражает традиции и тенденции развития профессиональной подго­товки в России, определяет роль и место профессии или специальности в экономической системе и учитывает фактически сложившиеся требо­вания стандарта профессионального образования развитых стран.

Уровень квалификации характеризует профессиональное мас­терство конкретной личности в рамках данной ступени. Уровень ква­лификации зависит от обученности индивидуума и в этом контексте характеризуется такими достаточно объективными и диагностично проверяемыми параметрами, как объем знаний и умений; диапазон знаний и умений; качество знаний и умений.

Следует отметить, что в силу двуединости категории «квалифика­ция» ступень квалификации может применяться и для характеристи­ки личности, освоившей ту или иную профессию, и для характеристи­ки статуса самой профессии. Чем сложнее профессия, тем больше времени требуется для ее освоения, тем дороже обходится для госу­дарства подготовка рабочего по этой профессии и тем выше должен быть ее статус (ступень квалификации). Уровень квалификации яв­ляется только личностной характеристикой и при стандартизации профессионального образования в расчет не принимается. Этот пара­метр может учитываться при решении вопросов дифференциации оплаты труда, присвоении работникам разрядов и категорий.

Сложность и наукоемкость профессионального поля определяют требования к объему и соотношению общего и профессионального образования. Соответственно, профессии и специальности могут быть ранжированы по ступеням квалификации. В современной систе­ме непрерывного профессионального образования РФ целесообразно выделить пять основных ступеней квалификации.

Первая ступень квалификации предполагает основное общее об­разование в сочетании с ускоренной профессиональной подготовкой, получаемой в различных формах.

Вторая ступень — основное общее образование и профессиональ­ное образование по профессиям соответствующей группы в учрежде­ниях начального профессионального образования, на одно-двухго­дичных отделениях.

Третья ступень характеризуется сочетанием среднего общего обра­зования и профессионального образования в учреждениях начального профессионального образования на двух-трехгодичных отделениях.

Четвертая ступень предполагает среднее общее образование и профессиональное образование в «продвинутых» учебных заведени­ях, таких_;как профессиональные лицеи, техникумы, колледжи.

Пятая ступень соответствует различным уровням высшего образования.

Степень интеллектуальности труда — отражает соотношение ум­ственной и мануальной деятельности. Наукоемкость характеризует специфику трудовой деятельности, обусловленную технико-технологи­ческими особенностями производства, и отражает степень технического прогресса в отрасли. Многофункциональность характеризует сложно­сть труда, свидетельствуя о множественности и разнообразии выполня­емых функций. Сложность алгоритма трудовой деятельности характе­ризуется не только разнообразием, но и параллельностью выполнения различных видов умственной и мануальной деятельности. Сложность алгоритма отражает значимость строгой очередности, четкости и сла­женности выполнения отдельных трудовых функций (операций) и так­же является одной из существенных квалификационных характеристик профессии. Стереотипность отражает соотношение репродуктивной и продуктивной деятельности в рамках профессии.

Перечень профессий и специальностей начального профессио­нального образования представляет собой реестр профессиональных

групп, профессий и входящих в них специальностей, подготовка по которым осуществляется в учреждениях начального профессио­нального образования и регулируется на государственном уровне в соответствии с законом РФ «Об образовании». В этом документе профессии и специальности ранжированы по ступеням квалифика­ции, что регламентирует объем и соотношение общего и среднего образования, требуемого для их освоения. Применительно к каж­дой профессии и специальности определены минимальные (базо­вые) сроки обучения, возможные специализации. Перечень про­фессий и номенклатура специальностей утверждаются на феде­ральном уровне правительством РФ или уполномоченным им органом. На уровне регионального компонента государственного стандарта профессионального образования они могут уточняться и дополняться с учетом местных особенностей при условии соблюде­ния квалификационной структуры и основных положений государ­ственного стандарта.

Выделим несколько главных особенностей нового Перечня про­фессий:

а) систематизация Перечня в соответствии с крупными отрасле­
выми комплексами;

б) объективный характер интеграции профессий.

В Перечень, наряду с традиционными, введены профессии, отра­жающие потребность в подготовке кадров, характерных для рыноч­ных методов хозяйствования.

Номенклатура профессий открытая. Таким образом, предполага­ется, что в Перечень впоследствии могут вводиться новые профессии на основании согласованного решения органов федерального уровня. При этом для открытия подготовки рабочих по новой специальности в рамках уже включенной в Перечень профессии достаточно решения органов управления образованием регионального уровня;

в) введение характеристики сложности профессии (ступень ква­
лификации);

г) значительное расширение прав учебных заведений за счет раз­
деления параметров Перечня на стабильные и варьируемые.

Часть параметров устанавливается директивно: минимальный срок получения базового профессионального образования, ступень квалификации; другие параметры — фактический срок обучения, количество и состав специальностей и т.д. — могут подвергаться из­менениям.

В Перечне нет жесткой привязки профессий к формам подготовки рабочих: любое учебное заведение, имеющее лицензию, может вести подготовку в соответствии с требованиями Государственного стандар­та профессионального образования и претендовать на государствен­ную аккредитацию.

Следующим по значению элементом государственного стандарта профессионального образования, имеющим принципиальное значе­ние для определения его архитектуры, является модель учебного пла-

на, отражающая основные инвариантные структурные компоненты содержания профессионального образования.

Модель учебного плана — это документ, отражающий основные инвариантные структурные компоненты содержания начального профессионального образования. Модель учебного плана содержит информацию о квалификационной структуре и формах подготовки рабочих и служащих в профессиональных учебных заведениях, о циклах, курсах и предметах, составляющих это обучение. В модели указывается ориентировочное количество часов, отводимое на пред­метные циклы, консультации, экзамены, резерв времени в зависимо­сти от срока обучения и достигаемой ступени квалификации.

По своему статусу содержание учебного плана подразделяется на обязательное обучение, дополняемое на региональном (местном) уров­не предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели, и факультативное обучение — за рамками учебной недели.

Обязательное обучение включает два направления подготовки: общеобразовательную и профессиональную. Каждое направление подготовки включает общепринятые структурные компоненты: цик­лы, курсы, предметы. Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.

Общеобразовательная подготовка включает в себя гуманитарный и естественнонаучный циклы в соответствии с.общепризнанными видами образования (в принципе, человечество выработало только три вида образования — гуманитарное, естественнонаучное и техническое).

Профессиональная подготовка включает общетехнический, обще­профессиональный (отраслевой) и профессиональный циклы.

Профессиональная характеристика профессии квалифицирован­ного рабочего (ПХ) является одним из основных элементов государ­ственного стандарта профессионального образования второго феде­рального уровня. Она представляет собой многофункциональный до­кумент, ориентированный как на работодателей, так и на граждан, учебные заведения, научно-методические организации системы на­родного образования и службу занятости.

Наконец наиболее важным в практическом отношении элементом государственного стандарта профессионального образования являет­ся федеральный компонент содержания профессионального обуче­ния, определяющий для каждого блока стандарта конкретный состав изучаемых учебных элементов и стандартизированные параметры качества их усвоения.

§

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Проектирование содержания профессионального обуче­ния осуществляется на двух уровнях: сначала на федеральном уровне

на основе федеральных компонентов образовательных стандартов разрабатывается комплект стандартных структурных элементов со­держания обучения, на основе которого формируется блочно-мо-дульная учебная программа, а затем на ее основе — на региональном уровне, в соответствии с конечной целью обучения.

При этом на региональном уровне содержание структурных эле­ментов, входящих в бл очно-модульную учебную программу, предва­рительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образо­вательном учреждении.

Блочно-модульная учебная программа может разрабатываться и на региональном уровне, при этом основой для этого является комп­лект стандартных структурных элементов, включающих федераль­ный и национально-региональный компоненты стандарта.

Такой подход позволяет учесть в рабочей учебно-программной документации федеральный компонент государственного стандарта при одновременной ориентации на потребности регионального (мест­ного) рынка труда.

Формализация содержания профессионального образования по­зволяет создать на основе компьютерной техники информационный банк содержания профессионального образования, включающий стандартные структурные элементы содержания обучения. Это от­крывает путь к использованию новых информационных технологий для построения содержания образовательных траекторий и решения оптимизационных задач в области содержания профессионального образования.

При отборе содержания обучения по специальности учитываются принципы интегративности: уточняется, к какой профессии относится специальность, к какой группе родственных профессий относится, в свою очередь, профессия, к какому производству (виду деятельности) относится данная группа профессий. Например, специальность «порт­ной женского легкого платья» относится к профессии «портной», входя­щей в группу родственных профессий «технология индивидуального пошива одежды», относящуюся к швейному производству.

Анализ отобранного в конкретном направлении содержания обу­чения проводится по слоям «сверху вниз».

Верхний слой соответствует отраслям и подотраслям экономики, отдельным видам производства или видам деятельности. Средний слой соответствует группам профессий; нижний слой соответствует отдельным профессиям, специальностям.

Такой подход позволяет подойти к решению проблемы создания учебно-программной документации для профессионального обуче­ния «не снизу» — на уровне одной профессии или специальности, как это имело место до сих пор, а «сверху», на основе целостной структуры содержания профессионального образования в рамках конкретного направления (отрасли, подотрасли, производства, ви­да деятельности).

§

_ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ Ч НА МАКРОУРОВНЕ /_rt/Wy '^,

Структурирование отобранного содержания обучения на макроуровне осуществляется посредством блочно-модульного подхода.

Блочно-модульный подход (по названиям основных структурных элементов) позволяет выделить конкретный «носитель» содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы про­фессионального образования, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Использование блочно-модульного подхода при структурирова­нии содержания обучения предполагает, что результаты анализа и разработки содержания профессионального обучения на каждом рас­смотренном выше слое группируются и оформляются в виде содержа­тельно и функционально завершенных структурных элементов со­держания — блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.

Дата добавления: 2015-03-31