Предмет педагогической деятельности и науки

Субъектное как основа личности. Платон, Аристотель и многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователямиСократа (469—399 гг. до Р. X.). Известно и то, что многое из его учения о фило­софской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит сторо­ной те вопросы, которыене оказали подобного влияния. Эти вопросы — о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим проис­хождением нравственности, о природе творчества — соста­вилифилософскую основу гуманистической педагогики.

Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного сви­детельства своего творчества, о нем судили по сочинениям его учеников — Платона, Ксенофонта и др. Но и такие име-

нитые ученики развивали в своих педагогических трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая сформировалась не только благодаря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины учителя.

Сократ был казнен по приговору афинского суда, состав­ленному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сво­дилась к отрицанию Сократом «государственных» богов и в поклонении новому божеству. Этим новым божеством высту­пал человек. Он нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т. е. передачи ис­тины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла.

Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть тра­диционного воспитания. Ему необходимо пройти путем по­знания самого себя. Самое ценное в человеке — это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Нрав­ственное, т. е. истину, можно познать и усвоить только по­средством нахождения противоречий в своих поступ­ках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраня­ется мнимое знание, а беспокойство, в которое вверга­ется ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к та­кому саморуководству души является умение учителя созда­вать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.

Майевтика — в буквальном переводе с греческого озна­чает «повивальное искусство», т. е. умение оказывать по­мощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось ис­кусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.

Ирония — тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий эф­фект насмешки. Первоначально — манера говорить, при которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действитель­ности думает (однако это должно быть понято интелли­гентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, кото­рые каж|утся себе знающими и мудрыми, для того, чтобы они

могли из своих заключений узнать о своем невежестве и на­править свои усилия к истине.

От личностной идеи к образованию личности. Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эври­стические методы познания. Но взятые изолированно от личности Сократа и главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эф­фекта, который был свойствен Сократу. В связи с этим идею познавательной активности, как результат применения метода сократической беседы, стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму.

Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядочен­ной системе. Образование личности, т. е. нравственное ста­новление, не нуждается в навязывании и заучива­нии каких-либо правил, выстроенных в определенной по­следовательности.

В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо систе­мы воззрений, которую требовалось утверждать, защищать и отстаивать Он просто предпочитал спрашивать, зача­стую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теорети­ческой платформы, которую можно было бы выбить лов­кими и привычными приемами, изучаемым в искусствах ве­дения споров — в диалектике и софистике.

Иронический способ их постановки раскрывал противо­речия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их не­знание или «еще незнание», заставлял усомниться, заду­маться и критически отнестись к кажущемуся абсо­лютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллек­туальных действий современников Сократа не обучали, по­этому неудивительна и реакция раздражения, которую они пробуждали.

Помимо раздражения, предложенные Сократом содержа­тельные способы познания жизни через познание своих за­блуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся открывать истину, которая, как правило, из­вращалась всеми — от ремесленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения, был страх, порожденный его кончиной.

Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т. е. истина, не столько способствует просвещению и само­продвижению к ней, сколько пробуждает стремления отго­родиться и защититься от нее. Иными словами, для совре­менников Сократа его учение не было актуальным, т. е. оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проб­лемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное — пред­ставлениям о власти.

Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и под­тверждением его идей им самим. Они проявлялись через. свойственные только ему, как бы слитые с ним способы само­утверждения, что и придало его учению глубоко личностный характер.

Человеческая основа гуманистической педагогики. Сократ не ограничивался убийственной иронией. Выворачивая на­изнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он был одновременно рационален и ирраци­онален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний че­ловека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, кото­рый может быть выражен единой идеей, понятием.

Вместе с тем, это единое не является неподвижным, око­стенелым фактом. Общее обоснование — не мертвая непод­вижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пре­бывает в развитии, но это развитие придает ей человек, при­вносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабиль­ность и т. д. — то есть все то, что и свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на сме­ну в течение двух тысячелетий развития формирующей пе­дагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным от­ветам.

В противном случае он бы предал свою собственную идею — добровольного, свободного и самостоя­тельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеж-

дений, поскольку выбрал их самостоятельно и добро­вольно, будучи внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сокра­том подхода к педагогической деятельности — душа, лич­ность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, так же как и востребующие средства их пробуждения стали актуальны только к концу XIX столетия после Р. X. В пер­вую очередь они привлекали пристальное внимание филосо­фов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и при­кладных разработках гуманистической педагогики.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Опишите ваше личное представление об общем и раз-яичном в педагогике и науке.

2. Поясните, каким образом (по вашему мнению) педа­гогическая мысль определяла развитие научной мысли.

3. В чем состоит смысл «обыденной» педагогики?

4. Какие причины обусловили именно такой набор функ­ций классической науки: изучение, объяснение, по­строение и применение систематизированных знаний.

5. Чем определяется противоречивая взаимосвязь твор­чества, философии и обыденной педагогики?

6. Почему восточная наука не рассматривается как основа классической науки?

7. В чем состоит смысл механистической картины мира?

8. Каким образом принципы классической науки оказы­вают влияние на образование?

9. Раскройте педагогический смысл и установите связь по­нятий «намерения» и «средства».

10. Какие факторы определили научные основы форми­рующего подхода к образованию?

11. Чем вызвайо обращение Сократа к необходимости использовать «собственно человеческое начало» в образова­нии?

12. Обоснуйте ваше представление о том, почему гумани­стические основы педагогики оказались несвоевременными для эпохи античности.

Глава 2. Основные понятия педагогики личности

Смысл и назначение педагогических понятий. Понятие, как следует из учения Сократа, должно точно передавать идею, которая его определяет. В гуманистической педагогике понятие требует от учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок, какой смысл вкла­дывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика и т. д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует ру­ководствоваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманистической педагогики. В формирующей педа­гогике ответы на эти вопросы как бы подразумеваются, но отсутствие в них связи с понятийным аппаратом, нежелание и неумение учителя пользоваться им, обуславли­вает не научный, а обыденный способ педагогических отно­шений с учащимися.

На обыденном уровне учитель самодостаточен, по­скольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточность, т. е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переос­мыслении учебного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образо­вательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передат­чиком учебной информации.

Для того, чтобы учитель начала работать в гуманистичес­кой парадигме образования, ему необходимо овладеть новыми, непривычными интеллектуальными операциями, ко­торые поднимут его сознание на более высокий, научный уровень. Дать знание, которое поможет учителю самому раз­вить необходимое педагогическое мышление, используя при­вычную систему передачи и заучивания — нельзя.

Гуманистическое знание должно пройти путь критичес­кого осмысления, переосмысления, принятия или отторже­ния, т. е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к осмысленному педагогическому действию.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей

гтоявляется в полной мере в средней школе. Но его источник: расположен в начальной школе. Здесь же происходит свое­образная «закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результата дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеоб­щем руководстве и жестком направлении своей учебной дея­тельности. Но уже в средней школе исполнительность резко-снижается, На смену интересу приходят скука, усталость и пассивности, вместо послушания появляется раздраженное неприятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы не усматривают в этом фено­мене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и неспра­ведливо, поскольку они приучены руководствоваться не со­знанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт дей­ствий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам стано­вится его заложником и невольно закладывает основания ис­полнительности без размышления, послушания как подчине­ния диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блоки­ровку всех механизмов саморазвития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его гуманистическом смыс­ле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной (бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположно­стей: да — нет, правильно — неправильно, хорошо — пло­хо и т. д.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные Педагогические действия, требует более тонкого и мягкого

подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагоги­ческих инструментов.

Использование только одной операции из научного аппа­рата педагогики личности — поиск источников проблем, на­водящихся за пределами начальной школы, но порождаемых ею, позволяет учителю иначе оценить смысл своей педа­гогической деятельности, обнаружить не только ее недостатки, но и наметить пути их преодоления.

Предмет — это то, что благодаря своему наглядному образу или внутреннему смысловому единству выступает как ограниченное и в себе завершенное, требующее своего изучения для понимания и преобразования — как с целью передачи, так и с целью развития.

Это определение устанавливает условные границы дея­тельности всех, кто имеет отношение к ее объекту, т. е. к объединяющему разные виды деятельности явлению. Предмет деятельности каменщика — возведение стен. Прежде чем он возьмется за мастерок, стену и здание в целом проектирует архитектор. У них — один объект деятельности, но y каж­дого — свой предмет, цели, принципы, содержа­ние, методы и формы этой деятельности. Эти состав­ляющие части присущи любому виду деятельности, в том числе и педагогической. Но у каждого специалиста они обособлены, имеют свою специфику, благодаря точному и

четкому определению предмета деятельности.

Предмет педагогической деятельности учителя — об­разование детей. Оно осуществляется через деятельности обучения и воспитания, имеющих общую цель — развитие ре­бенка. Учителя физики, химии, литературы да и все другие называются педагогами. Но являются ли они таковыми? Они работают с детьми так, как их научили в институте. А в институте основой-учебы является обучение преподава­нию предмета. На это отводится две трети аудиторных заня­тий. Благодаря предметной зубрежке и натаскиванию, буду­щие учителя не имеют возможности развивать многие необходимые педагогу качества.

Одни из них не могут совладать со своим темпераментом и характером, другие не умеют общаться с детьми и органи­зовывать их деятельность, у третьих отсутствует инициатив­ность и способность ориентироваться в «нештатных» ситуа­циях, четвертым не достает самокритичности... Обобщенный 27

портрет современного учителя изобилует подобными «неуме­ниями».

Придя в школу, такие учителя вынуждены проводить сле­пой поиск по многим направлениям своей работы. Как пра­вило, избранные таким образом стиль, общение, такт отра­жают и характер, и темперамент учителя, но, увы, не способ­ствуют установлению творческих и человеческих отношений с учениками.

Условно наших учителей можно разделить на четыре группы: авторитаристы, псевдодемократы, либералы и лже­новаторы. Такую классификацию не придумывали.ученые в кабинетной тиши. Она составлена по результатам анализа сотен ученических сочинений на тему «Учительские ошибки». Конечно, ребята не использовали «научные термины». Но наборы качеств, приведенные в сочинениях, позволили от­нести стиль поведения учителей к той или другой группе. Как бы мы ни стремились выглядеть лучше, к каким бы ухищре­ниям не прибегали, заркало правду не приукрасит.

В процентном отношении, по мнению учеников, авторитаристов в школах — 70%, либералов — 15%, псевдодемо­кратов — около 10, лженоваторов — 4%. Остается примерно 1 % тех учителей, о которых мы не упоминаем. Но о них не забыли ученики. Это — настоящие демократы, чья профессио­нальная позиция основана на защите ребенка. Они — «по рождению» или «по самовоспитанию» таковы, что слушают и слышат своего ученика, ведут с ним диалог, помогая вос­питаннику состояться как личности. В сочинениях упоминаний о таких учителях — единицы. Но они есть, и это вселяет на­дежду.

Школа изнемогает не столько от отсутствия ярких лич­ностей, сколько от отсутствия нормальных человеческих от­ношений между учителем и учеником. В ней отсутствуют учи­теля-демократы в высоком смысле этого слова. Но можно ли подготовить из обыкновенного студента так необходимого шко­ле учителя-демократа, гуманиста? Уверены, что — да. Оче­видно, здесь и есть первая точка приложения интересов пе­дагогической науки.

Можно ли говорить о педагогике как о науке, когда в среде самих педагогов она зачастую рассматривается или как искусство, или как нечто производное от философии, психо­логии, социологии, или просто как лженаука? Любое из трех мнений как бы нейтрализует ее научную функцию, лишает права называться наукой.

Давайте не будем спешить и бросаться вслед за новояв­ленными мессиями от школы из одной крайности в другую. Если речь идет о школе, как одном из социальных институ­тов, где, собственно, и происходит образование, воспитание и развитие личности, то можно ли игнорировать педагогику, как науку, именно этими тремя функциями и занимающуюся? Но ими занимаются и философы, и психологи, и гигиенисты. Каждый из них вправе считать себя педагогом, поскольку зас­нимается образованием, воспитанием, развитием. Но каждый из них является специалистом в своей деятельности. Поэтому и рассматривает педагогику только со своей, весьма специ­фической позиции научного понимания.

Вероятно, поэтому только избранные из избранных явля­ются педагогами, как не являются таковыми, к великому сожалению, миллионы современных учителей — способных физиков, литераторов, химиков и т. д. Только озаренные Божьей искрой педагогического таланта единицы ученых и учителей, не благодаря системе педагогической подготовки, а вопреки ей, заслуживают права быть, а не называться педа­гогами.

Очевидно, есть то, что имеет смысл рассматривать сугубо с педагогической точки зрения в этом феномене. То есть го­ворить о предмете педагогики. Если же есть предмет — то, что изучается для последующего улучшения.— мы имеем дело с наукой. Если речь идет о подготовке огромного коли­чества учителей, вряд ли можно уповать на то, что среди сту­дентов педвуза, даже отобранных самым тщательным обра­зом, окажется большинство отмеченных талантом свыше. Значит, необходимо изучить, исследовать, учесть, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, т. е. использовать ап­парат научных методов, которые и могут определить наи­более эффективные пути, средства, процессы, прямо или кос­венно влияющие на развитие и становление личности и уче­ника, и учителя. Благодаря этом|у, появится возможность улучшить, изменить и педагогическую подготовку учителя, и все педагогическое пространство его деятельности

В этой связи, под предметом педагогической науки мы понимаем осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя, и ученика под влиянием разнообразных факторов, для последующего не­насильственного управления этими процессами.

Дата добавления: 2015-03-31