ТЦ «УЧИТЕЛЬ» Москва — Ростов-на-Дону 1999 г

Учебное пособие

Е. В. БОНДАРЕВСКАЯ, С. В. КУЛЬНЕВИЧ

ПЕДАГОГИКА НОВОГО ВРЕМЕНИ

ПЕДАГОГИКА:

личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК, учителей

Рекомендовано Президиумом Южного отделения Российской академии образования и Учебно-методическим советом Ростовского педуииверситета

ББК 74.00 Б81

Авторы:

Бондаревская Евгения Васильевна, доктор педагогических наук, про­фессор, член-корр. Российской академии образования;

Кульневич Сергей Владимирович, доктор педагогических наук, про­фессор.,

Издательская программа «ПЕДАГОГИКА НОВОГО ВРЕМЕНИ»

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность гумани­стических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

Под общей редакцией Е. В. Бондаревской.

В пособии рассматриваются педагогические теории, системы и технологии гуманистического воспитания. Пособие содержит теоретическую и практическую части, построенные с учетом новых, синергетических и феноменологических подходов, определяемых педагогическими ценностями российской ментальности. Все разделы и главы снабжены дидактическим материалом для семинарских и практических занятий, самостоятельной работы студентов.

Предназначено для студентов, изучающих дисциплины «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и техноло­гии», а также для магистрантов, аспирантов, преподавателей вузов и учителей. Содержит рабочие программы педагогических дисциплин, ав­торские разработки лекционных и семинарских занятий и вопросы к эк­заменам, составленные на основе данного пособия.

Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями, являются противоправными и преследуются по закону.

ISBN 5-87456-169-2 ББК 74.00

§ Бондаревская Е. В., Кульневич С. В., 1999 Творческий центр «Учитель», 1999

ПРЕДИСЛОВИЕ

Характерной чертой современной, школы все в большей степени становится ее необычайность, непохожесть на ту". школу, которая была совсем недавно. Главный признак от­личий — появление новых учебников, новых программ, пред­метов, слов, переполняющих образовательное пространство;

Так, слово «личность» прочно вошло не только в научные статьи, но и в обыденный язык современного учителя. Оно стало стержневым понятием, которое связывает учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность. Но точнее будет сказать, что слово «личность» должно связывать, направлять, определять эту деятельность. Должно, потому что личность законодательно определена главной ценностью образования. Должно потому, что личность уче­ника, личность учителя до сих пор таковой ценностью не

является.

Гуманизм — достаточно общее определение; что дает возможность толковать его весьма широко. Это понятие используется настолько интенсивно, что зачастую объединяет совершенно противоположные его смыслу педагогические подходы. Гуманистической продолжают считать педагогику, которая определяет, предписывает и наставляет на истин­ный путь на том основании, что она заботится о человеке. Но педагоги-гуманисты никогда ничего не определяли и не предписывали, поскольку их забота о человеке отрицала ка­кое-либо насилие, осуществляемое даже из благородных побуждений.

Необычайность, феноменальность этих противоречий объ­ясняется многими причинами. Пока эти причины не прояс­нены лично учителем, не возникает и понимание необходимо­сти их устранения. Учителя требуют от педагогической на­уки того, к чему она сама приучила педагогов за долгие годы

своей принадлежности к идеологической надстройке. Они ждут конкретных методов, технологий, приемов, сценариев урока, мероприятия — ждут новых рецептов, которые в со­временных условиях может выписать только сам учитель, работающий с конкретными детьми.

Современный учитель все чаще задается вопросами, от­веты на которые трудно найти в учебниках. Все ли средства нашего традиционного образования оказались несовместимы с гуманистическими подходами? Что именно может он взять из огромного педагогического опыта, накопленного его пред­шественниками, культурой и наукой? Как «открыть» учебный материал, который продолжает оставаться закрытым для творческого осмысления? Где проходит граница между не­обходимым знанием, которое надо «давать» и знанием, ко­торое ученикам надо брать самим? Как «вписаться» в требо­вания стандартов к знаниям школьников, не нарушая тре­бований гуманистической педагогики и, одновременно, со­храняя их «классическое» содержание? Есть ли какие-либо новые средства воспитания, кроме разговоров о необходимости их ненасильственного характера? Как занять гуманистиче­скую позицию в педагогической деятельности — не по форме, а по сути?

Ответы на эти и многие другие вопросы, волнующие каж­дого, кто избрал нелегкую профессию педагога, пытается дать это учебное пособие. Оно не заменяет и не подменяет традиционную педагогику, а развивает ее в соответствии с новыми условиями и требованиями жизни. |b связи с этим учителю придется научиться «работать» не только с привыч­ными для педагогической деятельности понятиями (воспита­ние и обучение, их цели, принципы, содержание, методы), так и с категориями, придающими этим понятиям непривыч­ный, гуманистический смысл и ценность: самоопределение, самоорганизация, личностное творчество, свобода, выбор, аль­тернатива, автономность, культура взаимопонимания, взаимо­действия, диалогического общения, другодоминантности, ори­ентации образования на личностные структуры сознания, ценности партнерства, педагогической поддержки саморазви­тия, событийной общности и творческого сотрудничества и т. д.

Чтобы эти слова, как и ключевое слово — личность — не остались пустым звуком, современному учителю необходим новый гуманистический способ познания,само­организующий его сознание. Способом углубленного проник-

новения в сущность педагогических явлений выступает педа­гогическая феноменология.

Одной из острейших проблем современной педагогики яв­ляется технологизация образовательного процесса. Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря им, а не сами знания как таковые. Однако будущие учителя проходят ту же знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представление о новых ценностях образования, как средствах педагогической поддержки самостроительства личности. Учитель — это не технолог на производстве, каким представляла его советская педагогическая наука. Да, ему необходимо знать все методы и приемы педагогического воз­действия и взаимодействия. Но для того, чтобы уметь их при­менять, необходимо понимание их смысла, ценности, внутрен­него содержания, связи с опытом личности ученика и т. д. Иными словами, учитель в большей степени гуманитарий-интеллектуал, даже если он преподает математику, нежели технически грамотный производственник.

Введение отдельных элементов личностно развивающих технологий в обучение и воспитание, без знания их ценност­но-смысловой основы возвращает будущего учителя все к тем же методам передачи готового знания и внешне успеш­ного формирования опыта поведения, что лишает смысла по­добные попытки «гуманизации» образования. Во многом со­хранению такой традиции способствует огромное количество учебно-методической литературы, авторы которой явно и скрытно спекулируют на привитых российской школе пагуб­ных привычках безмысленного исполнительства.

В связи с этим возникает проблема самопроизводства учителем тонких и мягких способов создания смыслопорождающих авторских обучающе-воспитательных технологий. Проблема решается в процессе дополнения личностными смыслами студентов обширного комплекса новых феноменов педагогической деятельности.

Педагогическая культура, которая раньше рас­сматривалась как составная часть научной организации тру­да учителя, оптимизации учебно-воспитательного процесса и т. п., не предполагала какой-либо культуры при обращении к основным составляющим личности ни учителя, ни ученика. Отсутствие внимания к таким категориям, как сознание, личностный опыт, субъектность познания, личностный смысл образовательной деятельности и т. п., породило феномены

объектного подхода, технократизма, нормированного содер­жания образования, предметоцентризма, придало дегуманизированнып характер методам обучения и воспитания. В свя­зи с этим возникает необходимость развития у современного педагога принципиально новой составляющей его професси­ональной деятельности — методологической культу­ры учителя.

Педагогика личности — достаточно условное, объедини­тельное, не принадлежащее одному автору направление. В предлагаемом учебном пособии представлен синергетический (кооперированный и самонадстраивающийся) вари­ант ненасильственного формирования основ педагогической самоорганизации личности учителя. При его разработке уч­тены основоположения культурологической, аксиологической, личностно ориентированной и др. гуманистических теорий образования, созданных современными российскими учеными (педагогами и психологами) на исходе XX столетия. Особое значение придается формированию нового понимания мето­дологической культуры учителя, как культуры порождения личностного смысла педагогической деятельности.

Пособие обеспечивает дисциплины педагогического блока базовым учебным материалом (в первую очередь — дисцип­лину «Педагогические теории, системы и технологии»), реа­лизуя означенную в «Законе об образовании» новую цель подготовки учителя «как субъекта самореализации».

РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ ЛИЧНОСТИ. 1.1. Возникновение педагогической науки.

Классика традиций и современные смыслы науки. Зарож­дение педагогической науки тесно связано с возникновением науки в целом, как особого вида человеческой деятельности. Педагогическая мысль во многом определяла мысль науч­ную и во многом определялась ею. Эта природная взаимная связь обеспечила познавательный характер и образования, и науки, которые прошли совместный путь взлетов и падений.

Значение науки в деятельности современного учителя, как утверждают ученые, значительно возросло. Но в конце XX столетия на смену традиционной (классической) науке при­шла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состо­ит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и меха­низму устойчивого существования всего человечества.

Такая переориентация науки связана с необходимостью по-новому решать проблемы глобальных кризисов, наци­ональных конфликтов, экологических катастроф, характер­ных для современного состояния цивилизации. Она опреде­ляется необходимостью введения нравственной лично­сти в процессы регулирования накопленного человечеством опыта самоуничтожения. Классическая наука, давшая миру математически точные принципы и методы познания, оказа­лась неспособной предотвратить пагубность результатов их применения. Классическая педагогика, взрастившая авторов этих открытий, оказалась неспособной к воспитанию лично­сти, духовно возвышающейся над прагматизмом и сиюминут­ной выгодой.

Изначально (в эпоху античности) смыслом научно-иссле­довательской деятельности, т. е. ее предметом, был мир в це-

лом и человек как его неотъемлемая часть. Однако, начи­ная с эпохи позднего средневековья, предметом науки ста­новятся естествознание и техника, со временем возвысив­шиеся над человеком, а впоследствии и поглотившие его. Именно классическая наука оказала определяющее влияние на систему образования. Это влияние сказывается и на-со­временном состоянии педагогической науки, переживающей, как и школа, построенная на классических принципах меха­нистического понимания мира, глубокий кризис.

Суть кризиса образования и науки об образовании со­стоит в том, что классические цели, содержание, методы обу­чения и воспитания принципиально не могут обеспечить раз­витие таких способностей и качеств личности учителя и уче­ника, которые определяют возможность использования их для предотвращения новых кризисов. Используя естествен­нонаучный способ познания, образование продолжает по­вторять его классическую отстраненность от человека. Вме­сте с тем, без этого «отстраненного» рационализма невозмож­но обеспечить качественное знание.

В связи с этим возникла необходимость определиться, ка­кая же наука.сегодня должна «быть главной» в работе учи­теля? (Возможен ли «договор» между научной традицией и оппозицией, альтернативой? Чего должно быть больше в учи­тельской деятельности — науки, ремесла, творчества, мас­терства или искусства? Кто и как устанавливает эту меру, от точности которой, по мнению педагогов-гуманистов, зави­сит успех работы учителя? Ответы на любые вопросы с на­учной точки зрения следует искать в истоках их возникно­вения. Обратимся к истокам науки.

Под наукой обычно понимается сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении. Эти знания не­обходимы для становления и развития личности, которая, благодаря им, становится способной преобразовывать себя и мир для своих целей.

Исходя из этого, можно предположить, что основная за­дача науки — это оказание помощи человеку в улучшении его жизни. Но научные знания обладают и многими други­ми свойствами (функциями). До недавнего времени было принято считать, что главными функциями науки являются изучение, объяснение, построение и приме­нение систематизированных знаний.

В педагогике, как в учении, искусстве и науке о воспи­тании, получившей свое название от греческих слов pais — мальчик и agogos — руководитель, эти функции — изуче­ние, объяснение, построение — изначально состав-ляли основу образовательной деятельности.

«Обыденные» начала передаточной педагогики. Когда че­ловек впервые ощутил потребность передавать накопленный им жизненный опыт своим детям, т. е. реализовывать одну из функций образования, он постепенно приступил к его изучению. На первом этапе развития человечества — в. первобытно-общинном строе для объяснения достаточ­ным было показать и заставить повторить дей­ствия, направленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, приготовить пищу). По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для его дальнейше­го применения.

Опыт, как эмпирическое, донаучное знание, все в большей степени требовал своего изучения, которое состояло из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. В свою очередь, изучение потребовало осмысления, необходимого для построения модели применения опыта. Раскладывая по частям то или другое действие, т. е. анализируя, чело­век получал возможность понять, из каких частей оно со­стоит. Изучив его таким образом, он получал новую возмож­ность — передать это действие своему ребенку по частям, для которых уже сам ребенок с помощью взрослого, синте­зировал, т. е. собирал целостный образ действия.

Впоследствии способ продвижения от части к целому, «собирания» отдельных частей для обобщенного вывода послужил основой для научного представления его как метода индукции, логического умозаключения от частных случаев, фактов к обобщениям.

Такой путь превращения опыта в знание и его воспроиз­ведение в новом опыте был наиболее эффективен. Критери­ями, т. е. признаками его эффективности выступали просто­та, наглядность, легкость восприятия, доступность для пони­мания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени соответствовали человеческой природе обучаемости на этапе первичного развития личности. Однако наряду с ними по истечении времени все четче вырисовыва-

лись и отрицательные признаки, препятствующие дальнейшему развитию человека.

Простота, легкость, доступность и т, д. были хороши для передачи готового к употреблению опыта и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опасался за продление своего рода из-за недостатков «образованности». Но для удовлетворения других потребно­стей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, таких, как самоутверждение, самореализация, потреб­ность в творчестве и т. д., подобного образования уже было мало. Недоставало его и для развития личности.

Развитие личности понималось и понимается как наращивание физиологических, психических и социальных новообразований за счет осво­ения человеком внутреннего и внешнего по­тенциала возможностей.

Тем не менее, представленное именно в таком примитив­ном виде, донаучное, природное передаточное образова­ние определило практически все основы будущей науки. Сле­дует отметить, что это природное обоснование оказало влия­ние в первую очередь на точные науки, праматерью которых была философия. Как и порожденные ею отрасли познания,, в том числе и педагогика, философия не сразу обрела свой научный статус. Примерно так же, как и донаучное обра­зование, донаучная философия представляла естественный отклик человека на возникновение необходимых, зачастую неосознаваемых, потребностей.

Дата добавления: 2015-03-31