Личностные смыслы педагогических понятий

Важнейшим понятием педагогики личности является смысл. Представление о смысле традиционно подменяется более простым и расхожим — значением. Эти понятия взаимосвязаны, но на практике.употребляются раздельно. В связи с этим, вместо личностного образования на уровне развития смыслов учеников учитель-традиционалист зани­мается насаждением в их сознание известных значений.

Смысл — это внутренняя, глубинная основа лю­бой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание. Это знание не может быть усвоено. Оно может'быть только построено самим че­ловеком.

Основа явлений существует независимо от человека до тех пор, пока он не начинает ее оценивать или придавать ей личностный смысл. Традиционное образование дает знания о различных смыслах на уровне их значений, как о раз и навсегда установленных смыслах. По мнению В. П. Зинченко (1), понятие смысла указывает на то, что индиви­дуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей, всегда страстно.

Личностный смысл — это особое, пристрастное отноше­ние личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения.

Смысл — это то, ради чего человек живет. «Смысловой единицей жизни» (А. Н. Леонтьев) может быть цель, мо­тив, потребность, чувство, позиция и т. д.

Человек не выдумывает смысл, а находит, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Однако, только после того, как эти ценности переживаются личностью, смысл их становится ее достоянием. Задача образования, в связи с. этим, состоит в том, чтобы открыть ребенку мир ценностей, ввести его в пространство культуры, где «живут» ценности. Ценности науки, история, культуры, природы и т. д. могут быть представлены детям, а смыслы — нет. Ценности только тогда становятся смыслами, когда они «прожиты» личностью. Смыслы человек проживает сам: в своих мыслях, переживаниях, намерениях, поступках, отношениях, творчес­ких делах и других «смысловых единицах жизни», которые должны быть включены в содержание обучения и воспита­ния.

Значение (в традиционном образовании) — это однознач­но установленная форма представления знания, а по сути — изображение его смысла таким, каким он видится с точки зрения классической науки. Представленное в таком виде, значение придает знанию мнимую завершенность.

Педагогика личности придерживается иной, философской точки зрения на значение, придавая ему гуманистическое звучание:

Понятие значения устанавливает, что сознание развивается внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельно­сти и который индивиду надо построить (В. П. Зинченко). Понятие смысла выражает укорененность индивидуаль­ного сознания в личностном бытии человека (Г. Г. Шлет), а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре.

Смысл знанию придается личностью благодаря актив­ной деятельности ее сознания. В современном человеко-знании зафиксировано около 17000 определении понятия личность. Ни одно из них не является и не может являться конечным, так же, как неисчерпаема личность. Вместе с тем, педагогика не может довольствоваться бесконечным перебиранием размытых понятий.

В философско-педагогической лексике греческой антич­ности понятия «личность» не было. Но оно подразумевалось,

как проявление души, имеющей связь не только с ее носи­телем — конкретным человеком, но и с другими людьми, а также с Творцом. В поздней (римской) античности появля­ется понятие «персональный» (от лат. persona — маска, роль актера). Так называли индивида, который рассматри­вался уже не только как природный организм, но и как ор­ганизм, проявленный в своем человеческом качестве.

Однако впоследствии ни подразумеваемый смысл лич­ности, ни оформление его в термин, т. е. в слово, обозна­чающее понятие для более широкого употребления, не поме­шало представлять ее так, как это было удобно с позиций материалистической или идеалистической философии. Поэто­му существующие формулировки грешат определенной пред­взятостью. Одной из причин предвзятого отношения к лич­ности является осознанно проводимая философами матери­алистической школы подмена личностного смысла индиви­дуальным значением.

Индивидуальность — неповторимая совокупность при­знаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду. Это самобытность личности, проявляющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности.

Своеобразный философский комфорт, удобство такой подмены обусловлены тем, что для материализма индивид — это часть человеческой массы, которая выделяется своими качествами и отличительными свойствами, проявляя их на уровне значений, а не смыслов. Индивидуальность — это потенциальная личность. Индивид не доставляет осо­бых проблем при управлении им, в гораздо большей степени обнаруживая признаки массы, нежели своей индиви­дуальности.

При всей своей «непохожести», индивид руководствуется рациональным мышлением, допускающим (из соображений пользы) необходимость следовать только внешним, как правило, более сильным, чем исходящие от самого себя, влияниям. Следуя логике мышления, неподкрепленной ду­ховной деятельностью сознания, индивид становится объ­ектом, т. е приемником, пассивным исполнителем воздей­ствий. Он не утрачивает своей индивидуальности, но уже и не имеет возможности для ее проявления, как средства са­мореализации.

Для первого ознакомления с феноменом личности отме-

тим, что еще с XVIII в., г. е. после философских открытий И. Канта, личность начинают отличать от индивидуальности. Вместе с тем, в традиционной науке личность обозначается как социальное качество человека, которое по мере развития человекознания наполняется все более глубоким содержа­нием. В существующих определениях подчеркивается, что со­циальность проявляется в способностях личности быть участ­ником исторического процесса, принадлежность к определен­ной социальной группе, разделяя ее ценности и убеждения, принимать на себя различные социальные роли, влиять на исторические события, преобразовывать общество, природу и самого себя и т. д. Деятельностная природа личности иссле­дована достаточно хорошо. Со всей определенностью можно утверждать, что личность — это деятель, что социализация личности происходит в совместной деятельности с людьми.

Однако личностно-деятельностный подход не отражает всего богатства социальности, высшим проявлением которого является духовность, поиск смыслов, рефлексия. Личность — это человек, который выбирает не только дело, но идею, это «человек с идеей» (Ф. М. Достоевский), или человек со смыс­лом. При этом важно то, что смыслы человек не выдумы­вает, он их находит среди ценностей культуры. Личность — это человек, интегрированный в культуру, находящийся в диалоге с ней. Многие свойства личности определяются обра­зом человека культуры, складывающимся в общественном сознании в тот или иной исторический период, с которым личность Идентифицирует себя. В современных условиях на­иболее престижными свойствами человека культуры являются свобода, духовность, гуманность, творчество, способность гармонизировать свои отношения с людьми, поэтому лич­ность в современном представлении — это человек свобод­ный, духовный, гуманный, творческий, способный к нравст­венному выбору и ответственному поведению.

Кроме социализации и культурной идентификации в ста­новлении личности действует механизм персонализации. Лич­ность — это персона, т. е. человек, осознающий себя лично­стью и уважаемый людьми за свои индивидуально-личност­ные качества. Сущность личности, по К. Роджерсу, выра­жает ее «самость», ее самосознание, субъектность, способ­ность действовать сознательно и ответственно.

А. В. Петровский утверждает, что своей реальной пред­метной деятельносью и общением каждый человек произ­водит существенные изменения не только в себе, но и в дру-

гих людях, осуществляя определенные «вклады» себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. И этими персональными «вкладами» в других измеряется личность.

Согласно этой теории, личность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на людей. Это, безусловно, правильно, но вопрос состоит в том, каково содержание тех «вкладов», которые личность оставляет в душах, умах, сердцах людей? Этот вопрос снова обращает нас к ценно­стно-смысловому содержанию жизнедеятельности личности, к ее личностным смыслам как внутренним детерминантам ее саморазвития, самоопределения, саморегуляции.

Становление личности — это процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюдению и анализу, он имеет противоречивый, дискретный характер, ему свойственны свои взлеты ц падения, духовные приобретения и потери. Пе­дагог должен понимать, что имеет дело с личностью, которая многое не знает о себе, находится в процессе становления, в поиске себя и смыслов своей жизни, и главное, что тре­буется ребенку в процессе движения к собственной лично­сти — это помочь самому разобраться в себе и решить соб­ственные жизненные проблемы.

У каждой личности есть свой жизненный путь, своя исто­рия (С. Л. Рубинштейн). Бывает, что одно какое-либо со­бытие оказывается столь значительным для личности, что изменяет весь строй ее мыслей и отношений, по-иному опре­деляет ее жизненный путь. Педагог должен улавливать эти «узловые» события, поворотные моменты жизненного пути личности и оказывать ненавязчивую помощь в осознании ею социальных последствий 'принимаемых решений, способов самореализации, путей самоопределения. Понять ребенка можно только зная его жизненную историю. Поэтому основ­ным методом изучения учащихся в системе личностно ориен­тированного образования является монографический, пред­полагающий анализ особенностей развития личности в един­стве с описанием ее жизненного пути.

Итак, в контексте личностно ориентированного образова­ния, личность — это человек (ребенок), имеющий свою жиз­ненную историю, интегрированный в определенную культур­ную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в про­цессе саморазвития, поиска смыслов и собственной инди­видуальности.

Личность ребенка, равно как и студента, еще не завер­шена, многое в ней только намечено, а многое еще не успело проявиться, это еще не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собствен­ного «лика». Ей удастся найти себя, обрести духовную устой­чивость и целостность, личную независимость и свободу, если в этом поиске педагог сможет организовать ее встречу с цен­ностями культуры, которые станут личными смыслами ее жизни.

Обобщение многих определений, где за основу берется человеческий, а не общественный смысл бытия, позволяет представить следующую формулировку:

Личность — это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индиви­дуальность. Личности свойственно утверждать себя в жиз­ни, проявляя свою изначально заложенную в сознании цен­ностную сущность — смысл. Личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуальности, выбирая не­наносящие вреда обществу средства. Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравственные по­стулаты являются единственным ориентиром и ограничителем ее свободы.

Личность способна противостоять усредняющему, обоб­ществляющему воздействию окружающей среды, навязы­ваемому обществом образу жизни. Человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойствен­но только ему в живой природе.

Личностное — это то, что принадлежит только личности, как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.

Вместе с тем, личностным традционно принято считать достаточно безличностные общие (типологические) ха­рактеристики поведения индивида. К ним относят спо­собности (память, интуицию, талант), моральные ка­чества (бескорыстие, принципиальность, надежность), де­ловые качества (практичность, дисциплинированность,. бережливость), волевые качества (целеустремленность, требовательность, сосредоточенность) и т. п. Эти качества, безусловно, характеризуют личность с внешней стороны. Но при этом без внимания остается основная гуманистическая

категория, источник и механизм поведения, порождающий все личностное в индивидуальности.

Эта категория — сознание. Для своего понимания она требует не только качественно-научного подхода, но и тех философских обоснований, что приближают педагогику к наукам о человеческой сущности. Естественнонаучный подход в своей сугубо материалистической ипостаси игнори­рует ведущую роль сознания в развитии личности, представ­ляя его в качестве исключительно внешне управляемого объ­екта. Это, но сути, снимает возможность принадлежности данного научного подхода к гуманистической парадигме.

Сознание — высшая, свойственная только человеку фор­ма понимания себя и окружающей действительности. Со­знание — это не только знание, но и сознание, страстное отношение к знанию —о себе и о мире. Содержание созна­ния — переживание: отчетливое знание того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу.

Сознание обладает множеством функций, которые вы­ступают одновременно и в'виде его структур (составных частей). Наиболее важной и едва ли не единственной с точки зрения материализма является функция отражения действительности. Возведение ее в ранг приоритетной позволило ограничить образование педагогической деятель­ностью, направленной на формирование отражательных, вос­производящих возможностей учащихся.

Формирующий подход рассматривал воспитание как про­цесс разносторонних воздействий на личность, отражающих партийные, государственные, экономические и т. д. интересы, за исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут соответствовать высшим интересам, которые всегда выше интересов отдельной личности. Тем не менее, при всем негативизме, сущностная направленность такого воспитания — формирование основ сознания и опыта по­ведения — несет в себе и положительный заряд, если рас­сматривать его как своеобразную стартовую площадку для дальнейшего развития личности.

Официальная педагогическая наука ограничивалась раз­работкой способов воспитания только тех основ личности, ко­торые должны были функционировать в соответствии с тра­диционным заказом: весь личностный потенциал воспитанни­ка мобилизуется на усвоение заданного извне содержания,

на проявление творчества в строгих рамках программ. Бла­годаря этому формируются такие «личностные» качества, как мировоззрение, патриотизм, интернационализм, трудолюбие и т. д. (6).

Однако «личностность» этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоззренческих, патриотических и т. д. убеждений, рас­сматриваемых как «качества» личности, а также шаблон их формирования посредством методов словесного односторон­него воздействия фактически лишали их принадлежности конкретной личности. Эти качества характеризуют только проявления, внешний уровень того, что продолжает оста­ваться скрытым, и, следовательно, недоступным для педаго­гических воздействий.

Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполни­тельных функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявле­нию таких структур сознания, которые воплощают действи­тельно личностные качества человека.

Личностные структуры — это те проявления деятель­ности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность челове­ка, определяя его поведение на личностном уровне. Бла­годаря деятельности личностных структур сознания реали­зуется феномен «быть личностью», т. е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями.

Одной из ведущих функций сознания является контроль. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие ор­ганизма с окружающей средой. При этом сознание действи­тельно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Однако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на -определенном нравственном содержа­нии сознания. Действие этой контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.

Способность сознания самостоятельно контролировать. ситуации порождает комплекс других личностных функций:

— критичность, позволяющую давать личностную (соб­ственную, субъектную) оценку происходящему как за пре-

делами личности (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и происходящему внутри личности (собственным отношениям к ценностям, эмоциональным состояниям поступкам и т. д.) с позиций собственного понимания смысла происходящего, характеризуется возникновением недовольства и сомнения в «правильности» установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредита­ции существующего опыта и является предпосылкой возник­новения нового, творческого отношения к себе и дейст­вительности; отличается от критикантства преимущественны­ми ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки;

— рефлексивность, способность выходить за пределы соб­ственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими пе­реживаниями сравнения образа своего «Я» с какими-либо со­бытиями, личностями; рассматривается и как умение кон­струировать и удерживать образ своего «Я» в контексте пе­реживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления по­высить самооценку и общественный статус;

— коллизинность, способность обнаруживать, идентифи­цировать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать прио­ритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посред­ством познания их внутренних источников, связей, механиз­мов развития, сути и смысла;

— мотивирование является наиболее сложной структурой личности, обеспечивающей ей способность придавать лично­стный смысл событиям и собственной деятельности, отноше­ниям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоциональ­но-ценностное и содержательно-смысловое переживание со­циального и познавательного опыта; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентации, как систем устремлений, направленных на принятие существую­щих и порождение новых способов деятельности; мотивиро­вание расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ори­ентирование, автономность, смыслотворчество,

самоактуализация, самореализация, обеспе­чение уровня духовности жизнедеятельности;

— оспосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведе­ния, опосредуя необходимость деятельности личным по­ниманием нравственности или безнравственности предстоя­щего действия в контексте или вне контекста общечеловечес­ких ценностей;

— ориентирование — умение выбирать нравственные

ориентиры для построения личностной картины мира — инди­видуального мировоззрения;

— автономность — способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;

— смыслотворчество — определение и порождение си­стем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысле­ния и творчества;

— самоактуализация — высший уровень проявления ду­ховного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможно­стей; переход из состояния возможностей в состояние дей­ствительности;

— самореализация — стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления;

— обеспечение уровня духовности жизнедеятельности — способность самообеспечивать свою жизнь высокими нрав­ственными ценностями, устанавливать нравственные ограни­чители и регуляторы, предотвращающие переход личности к утилитарно-технократическим целям.

Воспитание призвано способствовать становлению и про­явлению таких личностных функций, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.

Новая парадигма, произрастая на традиционной почве, но обращаясь к человеку и человеческому, предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального твор­чества, отвечая общей логике природе- и культуросообразности. Важно помочь человеку овладеть приемами творения создавая для этого благоприятные условия-ситуации, тре­бующие внутренней борьбы и преодоления. В первую очередь.

борьбы с собственными недостатками, преодоления сомнений в себе и своих возможностях.

Помимо этого, проявленность этих структур в деятель­ности осмысления свидетельствует о том, что реализована наиболее личностная характеристика сознания — субъектность.

Субъектный — принадлежащий личностному опыту кон­кретного человека без оценки его истинности, научности, не­противоречивости с позиции научно-исторического познания. То, что существует как данность для данного сознания.

Это понятие также часто подменяется схожим по форме, отчего смещаются многие смысловые акценты образования.

Субъективный — соотношение между объективным и субъективным в познании, где приоритет имеет некая об­щая внутренняя обусловленность явлений.

Субъектный опыт — это существующий, имеющийся в наличии опыт личности. Он изменяется в процессе образова­ния, в значительной степени определяя успешность постро­ения личностью опыта знаний и умений.

Знания — проверенный практикой и удостоверенный ло­гикой результат познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, сужде­ний, теорий.

Знания должны служить становлению и развитию лич­ности, которая обладает знанием, — такое знание называ­ется образовательным. Так же, как и образование, пе­дагогические знания могут быть закрытыми и открыты­ми, донаучными и научными, систематичными и хаотичными, логичными и интуитивными, т о ч-нымииабстрактнымиит.д.

Педагогика личности обращена не только к открытому, но и к закрытому познанию, представляющему основу знаний, требующих своего развития в личностном опыте. Знания ста­новятся достоянием личности только в процессе пережива­ния их сознанием. В противном случае они утрачивают зна­чение для личности. Таким образом, знания могут рассматри­ваться как личностные и внеличностные, а процесс их приобретения — как не менее значимый, чем собственно знания, т. е. получаемый результат.

4* • 51

Основной набор сведений, необходимых для учителя, ра­ботающего в личностной педагогике, дополняется следующи­ми знаниями:

— о научных основах профессиональной деятельности учителя, о гуманистической специфике педагогической профессии, о гуманистических требованиях,.предъявляемых к учительской профессии и к личности педагога, о традицион­ных методах обучения и воспитания в опосредовании требо­ваниями гуманистической педагогики, о гуманных методах исследования и воспитания в работе учителя;

— о самоустановке на овладение теоретико-методологичес­кими знаниями как основой для «умения мыслить и дейст­вовать на личностном уровне»; о конформной и творческой личности; о личностных аспектах социализации; о роли и зна­чении в образовании педагогических теорий и си­стем: коллективистского воспитания, формирующего обра­зования, коммунарского воспитания, личностно ориентиро­ванного образования, личностной культурологии образования. педагогической поддержки, самоорганизуемого воспитания, аксиологии в образовании, формирования лидерства как средства социализации, самоорганизации жизненного само­определения; знания о феномене российского дидактического новаторства, о принципах, содержании и методах репродук­тивного, продуктивного и личностно развивающего обуче­ния;

— о знаниевой и развивающей парадигмах; о феномено­логии и синергетике в педагогике; о бинарной и тринитарной методологии; о философско-педагогических аспектах россий­ской и зарубежной аксиологии; о целеобразовании в педа­гогике; о личностных, национальных, этнических, явных и имплицитных ценностях и смыслах образования; о педаго­гических аспектах концепции этногенеза: о педагогической мифологии; о нравственной проблематике содержания вос­питания; об ориентировочном содержании моделей воспи­тания; о стратегических и тактических принципах построения личностно ориентированной ситуации: о гуманистических ус­ловиях моделирования отношений воспитательного взаимо­действия; о методологических основах диалогической и игро­вой технологий; об основах самоорганизуемой воспитатель­ной деятельности; о ценностном подходе к воспитанию; о педагогических аспектах синергетических принципов самооргани­зующихся систем; о методологической культуре учителя, как организатора педагогической поддержки учащихся.

Умения — освоенные способы выполнения действий со знаниями. Становясь личностным опытом, умения приобретают вид осмысленных навыков педагогического

Учитель, работающей в гуманистической парадигме, овладевает традиционными умениями педагогической деятельности—организаторскими, коммуникативными, конструк­тивными, познавательными, исследовательскими, прогности­ческими и т. д. — через глубоко осознанное понимание их. смысла. Для этого ему необходимы не только умения прак­тической деятельности, но и умения интеллектуальной преддеятельности. В связи с этим каждому умению-действию предшествует комплекс интеллектуальных операций—осмысления, переосмысления, дискредитации прежних смыслов, построения нового смысла, конструирование дей­ствия и т. д., выступающих как обобщенное умение-осмыс­ление. Для этого он должен научиться использовать не только чужие образцы педагогической деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать смысл. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «наст­роено» на научно обоснованное творчество.

В связи с этим набору умений-действий должны пред­шествовать умения-осмысления. Они не могут сформировать­ся без мыслительных усилий учителя. Научиться мыслить педагогически можно, овладевая новой разновидностью профессиональной культуры — методологической культурой у ч и т е л я.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каким образом изменяется смысл понятий «забота», «личность», «наука» в зависимости от применения их в раз­личных педагогических подходах?

2. Отметьте наиболее значимые для учителя ценности в предмете педагогики.

3. Представьте ваше понимание утверждения: «научный подход к образованию в его гуманистическом смысле».

4. Дайте свою трактовку понятию «обыденное педагогиское сознание».

5. Представленные иерархично, педагогические поня­тия способствуют преобразованию абстрактной (высшей) це-

ли образования в конкретные педагогические действия. Пере­стройте предложенную нами иерархию понятий по вашему усмотрению. Обоснуйте перестроение.

6. Установите связь между понятиями «идеи», «идеалы», «ценности» и их проявлениями в конкретных педагогических подходах.

7. Какие ценности составляют основу «жестких» и «мяг­ких» педагогических подходов?

8. В чем состоит ценностная разница между традицион­ным и альтернативным ему, гуманистическим подходами к образованию?

9. Стоит ли принимать во внимание антиценности, когда речь идет о гуманистическом образовании?

10. Почему в гуманистической педагогике предпочтитель­ны «тонкие» и «мягкие» подходы? Проиллюстрируйте пояс­нение.

11. Определите существенные различия между понятиями индивидуальность и личность, значение и смысл. Какое значение для педагогики имеет смешение этих понятий?

12. В чем состоит отличие традиционного воспитания от воспитания, как обучения принципам жизни?

13. Согласны ли вы с данными нами определениями вос­питания? Дополните их своими формулировками.

14. Используя понятия субъектный, субъективный. личностный, индивидуальный, открытые и закрытые знания, сознание, смысл, продемонстри­руйте ваше понимание роли личностных структур сознания в образовании.

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯ­ТЕЛЬНОСТИ.

Дата добавления: 2015-03-31