Значение методологии в педагогической деятельности

Взаимосвязь понятий представляет единую логику педа­гогической деятельности, которая всегда исходит из смысла ее цели. В свою очередь, смысл цели задается методоло­гией.

Методология (от греч. methodos — путь, способ+ ogos — понятие) — научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. В более широком смысле — методология — это наука, определяющая общее

направление развития исследований, его цели, границы, принципы; учение о научном методе познания. В педагогике методология определяет ту или иную систему принципов, способов организации, построения теоретической и практи­ческой деятельности; учение об основах познания и преоб­разования педагогической действительности. Методологичес­кие принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, подходы, концепции, системы, тех­нологии.

Методология опосредованно, через педагогические концеп­ции и теории, влияет на выбор учителем профессиональной позиции. Она определяется уровнем развития профессио­нального сознания и культуры.

С позиций жесткой методологии традиционного образования профессионализм, как квалифицированное исполнение действий обучения и воспитания, может быть установлен извне, придан сознанию, т. е. привнесен в него благодаря активной внешней деятельности обучения. При этом востребуется только отражательная способность позна­ющего сознания. Само сознание не поднимается выше обы­денного уровня развития, поскольку его смыслопорождающие функции остаются невостребованными. Учитель выполняет предписанный порядок методических ритуалов без размышлений над их смыслом. Их смысл уже установлен. Главные ценности педагогической позиции — технически отточенная передача (трансляция) и формиро­вание знаний, умений, навыков, педагогиче­ское требование, воздействие, менторство, ав­торитарный стиль отношений. Создание такой по­зиции — результат реализации жесткой методологии тради­ционного образования.

Профессионализм, как результат педагогического творче­ства, может быть порожден самим учителем, т. е. самоор­ганизован в совместной с учащимися деятельности по пре­образованию целей, содержания и методов образования. Учитель создает для себя и своих учеников ситуации, в ко­торых востребуется деятельность всех личностных структур сознания в процессе переосмысления компонентов образова­ния — от методологии до форм обучения и воспитания. Он не только выполняет предписанное, но и придает ему зна­чение личностного смысла. Главные ценности — формирова­ние способностей к самореализации личности посредством

самоорганизации ее сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков; демократический стиль отношений, взаимодействие с учащимися по порождению смысла знаний и опыта поведения; рефлексивный уровень развитости со­знания. Такую профессиональную позицию обеспечивает гу­манистическая методология образования.

Обыденное педагогическое сознание полагает гуманисти­ческой любую форму образовательных отношений — форми­рование, воздействие, взаимодействие — лишь бы в них фи­гурировало понятие «личность». Отождествление этих поня­тий, неумение устанавливать важнейшую гуманистическую связь — личности с ее смысловой основой, непонимание роли сознания в порождении смысла, приводят к тому, что про­возглашаемое как личностное и гуманное, образование ока­зывается безличностным и антигуманным.

Такое возвращение оказалось возможным благодаря тому, что перечисленные методологические умения у со­временного учителя отсутствуют. Это автоматически ограни­чивает его деятельность методологическими рамками фор­мирующего подхода к самостоятельно развивающемуся чело­веку. Вненаучное употребление личностной риторики по­стоянно возвращает учителя к стимулированию только своей активности и субъектности, в то время как личность уче­ника активизируется внешне, без обращения к собственно личностным механизмам его саморазвития. В связи с этим феноменом изменяется роль методологических знаний и уме­ний современного учителя.

Методология в науке выполняет конкретные функции (назначения, роли): нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, opиeнтированиe и т. п., которые в це­лом дают обоснование научной деятельности.

До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идео­логическом и гносеологическом обосновании об­разования с позиции единственно «истинной» марксистско-ленинской трактовки. Таким образом, была предпринята попытка ограничить деятельность учителя набором «дозволен­ных» методов воспитания и обучения, под который и «подво­дилась» методологическая база.

Главной функцией методологии является нормирова­ние, т. е. определение нормы, меры, соотношения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирую­щих теорию и практику ограничителей, разработка ориенти-

ров их развития. Эта функция в большей степени соответст­вует классическим, точным наукам, весьма жестко устанав­ливая их законы. Однако более чем столетний опыт развития неклассической науки (квантовой теории, теории относитель­ности, кибернетики, синергетики и т. д.) ставит под сомнение многое из того, что совсем недавно казалось незыблемым, неопровержимым, вечным и истинным.

Вместе с тем, педагогика формирования личности всегда тяготела к предельно точному нормированию образования. Для этого выбирались те основания из методологии других наук, которые наиболее полно, конкретно и жестко пред­писывали порядок действий воспитания и, в особенности, обучения. Приобретая все более соответствующий механи­стической методологии вид, педагогика со времени разработ­ки ее основ И. Ф. Гербартом (1776—1841) становится в один ряд с математикой, физикой и другими точными науками. В зону действия методологии педагогики неизбежно попадают не только ученые, но и учителя, как реализаторы научных предписаний.

Несомненная необходимость методологической функции предписания сохранялась до тех пор, пока она не пре­вратилась в функцию то р м о же н и я развития и педагогики, и участников процессов образования. Это стало особенно за­метно тогда, когда другие науки переросли свое клас­сическое основоположение. Вместе с ними и гуманистическая педагогика конца XIX — начала XX вв. начала постепенно отходить от жестких предписаний в сторону все более гибких, постнеклассических обоснований.

Педагогика, как и любая другая наука, не может суще­ствовать без определенной нормативной базы. Феномен •торможения развития науки, а за ней и практики, возникает тогда, когда основоположение провозглашается абсолютным. Из средства достижения цели оно преобразуется в цель, при­обретая признаки самоцели. Такое превращение произош­ло с марксистской идеологией, как наиболее ради­кальным вариантом классической философии. Опираясь на жестокие и однозначные установки классического материа­лизма, ее авторы — Маркс, Энгельс, Ленин — разработали систему категоричных и «исчерпывающих» предписаний, опре­делявших необходимость создания соответствующей им си­стемы образования. В связи с этим образование в СССР и странах-вассалах коммунистического блока выстраивалось на базе бинарной (двоичной) методологии, в основе которой

заложена необходимость подчинения педагогики действию объективных законов.

Бинарность (двоичность) задает антагонистическую по­лярность, снимающую личностно-развивающие значения от­крытых знаний: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т. д. Передаваемые в образовании знания и опыт поведения выстраиваются в соответствии со следую щими критериями: определенности вплоть до «абсолютной правильности», замкнутости, определяемой максимальной полнотой описания, разрешения противоречий посредством уничтожения оппозиции («неправильного" знания, точки зре­ния, убеждения и т. п.), безусловной независимости от субъ­екта познания.

В связи с этим категориям обучения и воспитания при­дается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: знание — незнание, правильно — неправильно, хорошo — плохо, программируемый результат всегда равен по­учаемому и т. д.

На этом фоне логически оправданным становится пред­ставление о педагогике, как о системе жесткого и закрытого знания. Всеобщий метод познания этой системы — устойчи­вое линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе механизмов воздействия на «обучаемость н воспитуемость». Он надежно обеспечивает подготовку учителя к участию в этой системе посредством реализации главного постулата формирующей педагогики: педагогическое знание (как и любое иное) — это сумма истин, подлежащих усвоению. Оно «вводится» по­средством прямой передачи.

При таких установках образование рассматривается как своеобразный универсам, где решения всех вопросов разло­жены по полкам. Учителю необходимо правильно (оптималь­но) выбрать необходимый метод для научения правильным «покупкам» знаний и опыта воспитанности. В современной школе практически все дисциплины сохранили бинарную основу. Они требуют не размышлений, критичности и сом­нений как залога личностного развития, а «правильного» ответа, как показателя умения заучивать. Учитель продол­жает оставаться заложником бинарной методологии, пытаясь руководствоваться только «правильными» результатами до­стижений науки.

Тринитарная методология (trinitry — тройственный) явля­ется «мягкой» оппозицией бинарной методологии. Она нор-

мирует образование -не только с учетом объективных законов, но и с учетом субъектных факторов, зачастую выходящих за рамки установленных наукой законов. Ее мягкость обеспечи­вается природосообразным источником происхождения, в ка­честве которого выступает религиозная философия. Ее по­ложения являются концентрированным выражением прису­щих философиям начала Христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал. Феноменален сам факт почти одновременного появле­ния тринитарных концепций в различных философско-рели­гиозных школах — в индийской классической (брахмано-буддийской) и в последней форме греческой философии (неопла­тонизме) в период между III и VI веками нашей эры.

В христианской философии Троица (тринитарность, три­единство) рассматривается как факт весьма непротиворечи­вого единства Бога в трех лицах: Бог-Отец, Бог-сын, Бог-Дух Святой. В религиозной философии брахманов — тримурти, божество проявляет себя как Брахма (Бог-творец), Вишну (Бог-хранитель) и Шива (Бог-разрушитель).

Последнее Божественное проявление, трактуемое в три­мурти как способность Бога уходить из-под единства двух первых позитивных проявлений, оставаясь при этом в не­противоречивых и конструктивных отношениях с ними, свиде­тельствует о том, что третья Божественная ипостась (разру­шитель) задает жизнетворческую потребность в развитии че­ловечеству. Она не дает ему успокоиться под охраной двух первых начал, дабы не впасть во грех легкости проживания жизни. Аналогичная метафора разворачивается и в христи­анской философии, где в качестве стимулирующего начала выступает Бог-отец. Данные ипостаси находятся в непроти­воречивом и конструктивном отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и являя собой го­раздо более целостное единство, чем диалектическая целостность.

В бинарной методологии, активно задействованной в марк­систской философии (закон единства и борьбы противополож­ностей), противоречие разрешается посредством уничтоже­ния одной из полярных оппозиций. Для этого более силь­ная сторона уничтожает слабую не за счет качества, а за счет количества своей массы. Гуманизм тринитарной методологии для разрешения любого противоречия определяет достаточным выход субъекта в более мягкую и тонкую сто-

роннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть к оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из кон­фликта (кризиса).

Сторонняя позиция — это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнитель­ность.

Эта «троица» объединяет различные пути постижения си­туации, которая неизбежно возникает перед каждым педа­гогом, посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в от­ношениях дополнительности: неопределенность требует смыслового анализа, условность — интуиции, а третий эле­мент задает меру дополнительности (компенсации недостаю­щего посредством преобразования эмоционального кода в нравственное руководство). Таким образом, происходит сня­тие напряжения между оппозициями, а не уничтожение одной из них. При этом все три опоры и три пути их постижения обладают свойствами целостности, представленными в Свя­той Троице — неслиянность, нераздельность, единосущноеть.

В связи с этим возникает необходимость в методологиче­ской операции различения составных частей системной триа­ды, без абсолютизации какой-либо одной. В частности, опе­рации выделения воспитательной системы в относительно самостоятельный аспект деятельности, без абсолютизации и приуменьшения его значения в образовании. При этом проис­ходит снятие напряжения между оппозициями, а не разрушение одной из них.

Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструи­рования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята дру­гим слушающим и понимающим участником процесса от­крытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустой­чивости и т. п. научных знаний и опыта поведения.

Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «го­тового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеоб-

разной матрицы — обобщенного, единого, целостного замысла действия — его концепта.

Тем не менее, традиции классической методологии ока­зались гораздо сильнее подходов, соответствующих требова­ниям новой науки, возводившейся на основе присущих чело­веку, т. е. гуманистических взглядов на природу, об­щество и человека. Основным «поставщиком» методологиче­ского материала в обоих случаях являлась философия, Для классической науки — философия материализма, для неклассической и постнеклаосической — идеалистическая фи­лософия и феноменология.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие два подхода к образованию, поясните дан­ную в § 3.1. формулировку понятия «методология».

2. Какие силы и факторы дали толчок для работы «внут­ренних механизмов, логики движения и организации педаго­гических процессов», приведших школу к современному со­стоянию?

3. Используя понятия «классическая, неклассическая, пост-неклассическая наука», «бинарная, тринитарная методоло­гия» раскройте содержание нормирующей функции методо­логии в формирующей и развивающей педагогике.

4. Поясните педагогический смысл понятия «национально и гуманистически сообразные действия учителя».

5. Почему традиции классической методологии образова­ния оказались гораздо сильнее подходов, соответствующих гуманистическим взглядам на природу, общество и человека?

6. Обрисуйте проблему «посвященных и непосвященных в таинства образования» с позиций материалистической фило­софии.

7. Установите связь между понятиями «методологический нигилизм» и «материалистический подход к гуманизму в об­разовании».

8. Смоделируйте «стороннюю» позицию педагога, подбирая недостающую для достижения ее устойчивости пару к сле­дующим путям постижения ее смысла: аналитический, эмо­циональный, интуитивный.

9. В чем, по вашему мнению, состоит творческий потен­циал методологии педагогической деятельности и науки

Дата добавления: 2015-03-31