Вопросы преемственности дошкольного и начального образования 2 страница

428

вости. Основополагающим условием ее эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достиже­ние которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка, т.е. его чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе пе­реживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей - импульсивно­сти, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом - переживания ребенка приобретают осо­бую остроту и оказывают большое влияние на его дальней­шую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспи­тании совершенно неприемлем девиз «Цель оправдывает средства!». Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зре­ния педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предла­гаемое учителем решение, а создать все условия для правиль­ного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об уста­новлении контакта с ребенком, желающий понять его, допус­кающий, что у ребенка есть право на самостоятельное реше­ние, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылае­мую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, скорее, присущи не ребенку, а самому учи­телю. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе та­кие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению психологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.:

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

429

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семилетняя Ира и говорит: «Таня не хочет со мной дружить».

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предложит спросить: «Что случилось, почему она не хочет дру­жить?», кто-то предложит найти другую подружку, кто-то по­пытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ни­же, направлены на прекращение плача ребенка, они не соответ­ствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: «Успокойся, не плачь, все будет хорошо».

Выспрашивание: «Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?» и т. д.

Совет: «Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и уз­най, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подружку» и т. д. •

Уход от проблемы: «Давай сейчас с тобой поиграем, сдела­ем... и пр.» (игнорирование слез ребенка).

Приказ: «Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!»

Нотации: «Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в своих трудностях, хорошие девочки никогда...» и т.д.

Догадки: «Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может ты обидела ее?»

Обвинения: «Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить».

Отрицание чувств ребенка: «Не плачь, не расстраиваййя, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе ка­кое - Таня не хочет дружить!»

Критика: «Конечно, никто не будет дружить с такой плак­сой-ваксой».

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогич­ную ситуацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживания­ми к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обыч­но ждут от человека, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит «слушать» и «слышать»? Способность слы­шать - физиологический акт, при котором происходит непро­извольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, тре­бующий от человека определенных волевых усилий.

430

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии общения существует такое понятие, как «активное слушание», которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивнос слушание применяется в том случае, когда рассказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т.д.) или положительную (любовь, радость, сча­стье и т.д.) эмоцию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;

2) не перебивать репликами и рассказами о себе;

3) не давать оценок;

4) оценочные суждения заменять невербальным и вербаль­ным отражением чувств рассказчика, т. е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чув­ства, испытываемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого ти­па: «Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) расстроен, обижен, рад, счастлив» и т. п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;

5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении произ­водственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно преду­преждает конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первостепенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно решить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей установкой «я весь внимание», но отличается особыми прие­мами: уточнение, выяснение - «Встречаемся...в...?», «Что вы имеете в виду?», «Я не понял, объясните еще раз», перефрази-рование- «Другими словами можно сказать...», «Итак, вы считаете...» и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы ис­ключить ошибки в восприятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барье­ров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гла­сит: «Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два».

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спон­танный, так называемые педагогические ситуации, являющие­ся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эф­фективного воспитательного воздействия в «нештатной» си-

431

туации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педагогической ситуации. Это совокупность последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение вос­питательного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое приме­нение алгоритма делает воспитательный процесс более целена­правленным, последовательным и гуманным, предупреждает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе «Мой любимый город». Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вырезает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап, условно называемый «стоп!», направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опас­ность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нуж­но действовать быстро и решительно, например, когда ребе­нок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?», после чего можно переходить ко вто­рому этапу.

Второй этап начинается с вопроса «Почему?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в ана­лизе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагоги­ческого воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также «назло» учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос «Почему?», педагогу необходимо _ владеть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту «назло» учителю, то он демонстрировал бы свои намерения, например прямым, вы­зывающим взглядом.

432

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использо­вал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмыс­ленные узоры.

. Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это не­заметно, под партой, притворяясь примерным учеником со спрятанными руками и т. д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предполо­жить, что он испытывает недостаток в признании со сторо­ны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной, мы лишь пред­полагаем, что в данном конкретном случае неудовлетворен­ность своим социальным положением в классе является ве­дущим мотивом поведения ученика. Ответив, хотя бы в об­щих чертах, на вопрос «Почему»?», можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса «Что?» - «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый пе­дагог хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное за­нятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство не­ловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожа­лению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но непро­должительный эффект, так как для поддержания его требу­ются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ре­бенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его по­ступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится жела­ние действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его дей-

433

ствия, так как они не достойны такого замечательного ре­бенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение,чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «Как?» - «Каким образом достичь же­лаемого результата?» Продумывая способы и средства дос­тижения педагогического воздействия, учитель должен ос­тавлять свободу выбора за ребенком, ребенок может посту­пить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов. Поэтому он предложит ребенку не­сколько вариантов, но самым привлекательным представит оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогиче­ских средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профес­сионализма. Отказ от подобных средств с самого начала пе­дагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап- практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей ра­боты разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педаго­гических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не

434

проявилось. Он, принимая любого ребенка, обращается к не­му не к такому, какой он «сегодня», а к такому, каким он мо­жет быть «завтра».

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения пе­дагогической ситуации, представляет собой анализ педагоги­ческого воздействия и позволяет оценить эффективность об­щения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объек­тивно определить эффективность работы педагога и сформу­лировать новые перспективы.

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать друго­го, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверст­никами и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разде­лить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу «рядом», т.е. они не взаимодей­ствуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каж­дого ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу «рядом» организовано большинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятель­ности детей характеризуется принципом «вместе». Для дос­тижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаи­модействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная рабо­та - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между Детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу «вместе» может быть организована деятельность детей в парах, в малых груп­пах, в классе.

435

Каждое направление имеет свои преимущества и огра­ничения.

Первая группа отличается простотой организации для педагога, но мало формирует навыки коллективного взаи­модействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особен­ностей младших школьников (они не видят в другом равно­правного человека, не умеют договариваться, общаться) ор­ганизация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений.

8 этом заключается ее сложность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу «вместе» является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинград­ским ученым доктором педагогических наук К.П.Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодейст­вии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 ос­новных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-

9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления выбирается один или создается сводный. По­сле этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляю­щий распределение функций, обязанностей между всеми уча­стниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного проекта через распределение пору­чений между группами, контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, при­чем от деятельности одной группы зависит успешность дру­гих, поэтому работа групп строится не на соперничестве меж-

436

ду ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобрета­ют опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или от­крывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенно­го дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на бу­дущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная по­ложительная самооценка, так как на таких обсуждениях нико­гда не затрагиваются личностные качества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ре­бенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг обще­ния. При систематическом применении технологии КТД каж­дый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И.П. Иванова «Энциклопедия коллективных творче­ских дел» (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной воспитательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть моделирование, практическое выполнение и анализ дея­тельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить вос­питательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Пред­положим, что этап изучения детского коллектива в соответ­ствии с алгоритмом уже осуществлен и педагог выбрал дан­ную форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: «Что я хочу получить в результате своего воспитательного воздействия на детей через раскрытие данной темы?» Цель общекласс­ного воспитательного занятия должна отражать разви­вающую, корректирующую, формирующую функции, обу­чающая функция может выступать в качестве одной из за­дач. Другими словами, «сообщить знания о...» не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. ' Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи вне­классного занятия, тем определеннее будут его представле-

437

ния о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Не­профессионально поступают те педагоги, которые перво­степенное значение придают теме, содержанию, а к форму­лировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематич­ность воспитательной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте обще­классного воспитательного занятия, который имеет следую­щую структуру:

1. Название.

2. Цель,задачи.

3. Оборудование.

4. Форма проведения.

5. Ход.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть ла­коничным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать дан­ное содержание. Они не должны носить универсального ха­рактера: вместо задачи «воспитывать любовь к родному го­роду» лучше ставить задачи «развивать интерес к истории города», «формировать желание у детей внести свой посиль­ный вклад в подготовку города к юбилею», «способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горо­жанам прошлого» и т.д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различ­ные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название лите­ратурного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком слу­чае в плане форму проведения занятия объединяют с названи­ем, например: «Математическая викторина», «Конкурс фан­тазеров», «Экскурсия в зоопарк». Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т.д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, мето­дов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на кар­точках (в зависимости от личности педагога). При моделиро­вании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное занятие может

438

быть от 15-20 мин для шестилеток до 1 -2 ч для детей десяти -одиннадцати лет, если это «Огонек».

В целях эффективной практической реализации в разнооб­разных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной дея­тельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к это­му виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затяну-тость по времени.

Рекомендации: эффективному переключению детей на вне-учебную деятельность способствует сюрпризность в органи­зационном моменте, т.е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение ус­ловий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кру­гом и т.д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, на­сколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относительно возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведомленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т.д. На этом этапе педагогу требуется не только «зажечь» детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - «перебросить мостик» от личного опыта ре­бенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни педагога неожиданной реакции детей, т.е. дети могут сказать или сделать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Пе­дагог не придает значения эмоциональному настрою детей.

Рекомендации: вводная часть в зависимости от содержания может представлять собой вводную беседу (познавательные,

439

эстетические, этические занятия) или разминку (викторины, конкурсы, КВН).

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким обра­зом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В ввод­ной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем занятии, организует их деятельность, т. е. зна­комит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог дол­жен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их действия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффективен такой прием: командам вместо очков за правиль­ные ответы раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая картина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные ме­тоды и средства активизации детей: проблемную беседу, ре­бус, кроссворд, задание на смекалку, ловкость и т.д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продол­жительной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия.

Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - толь­ко рассказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бед­ность использования средств воспитания. Преобладание ме­тодов формирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидатель­ность, морализаторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реализации развивающей, корректирующей, формирующей, воспитывающей, обучающей функций выше, если дети мак­симально активны на занятии. В активизации детей на вне­классном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. На­пример, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводятся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педаго­га: «правильно», «неправильно», «глупо», «молодец», а ис-

440

пользование вместо оценок доброжелательных, эмоциональ­ных, непосредственных реакций, выражающих чувства педа­гога: «Да? Как интересно!», «Спасибо за новую версию», «Надо же! Вот это да!» - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задействует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспиты­вающую ситуацию, игру, приучение, поручение; включает различные виды деятельности: трудовую, творческую, спор­тивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, когда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувст­вовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует выделять не­сколько минут на обсуждение команде и спрашивать предста­вителя команды, которого выберут дети. Только в этом слу­чае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать формированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизме­нить в сообщение, доклад ученика, чаще использовать дискус­сию. Во внеклассных массовых формах воспитательной рабо­ты следует обучать детей правилам дискуссии:

Дата добавления: 2015-03-31