Конспекты лекций 2 страница

Как вы толкуете названные составляющие культурности человека? В чем видите их сущность и взаимосвязь? Как оцениваете их уровень и представленность лично в вас? От кого, в первую очередь, зависит их развитие — от вас, от семьи вашей? От коллег по работе? От госу­дарства и общества? Работаете ли над собой, не ожидая их помощи и участия? Если нет, — почему: не верите в успех, не считаете нужным, не имеете возможности? Если да, — каким образом и с какими успе­хами? Помогает ли это в работе, в быту? Дает ли удовлетворение?

14. Чем глубже социальные стрессы, тем чаще вспоминают о сво­бодном воспитании, о воспитании свободой, для свободы... Во-пер­вых, чем вы это могли бы объяснить? Во-вторых, свобода чего, от чего и, главное, для чего? И можно ли ее воспитать в условиях "не­свободы"? Если да, то как, по-вашему? А вы ощущаете себя свобод­ным (свободной)?

15. Вера... Надежда... Любовь... Случайно ли эти нарицательные понятия стали именами собственными и только ли для правосла­вия? Очевидно, не случайно: они выражают едва ли не главную суть

человеческого существования, а потому многократно истолкованы и в светской, и в религиозной литературе. Каждое из них имеет и педа­гогический смысл: обозначает не только общечеловеческие цели воспитания, но и гуманистические средства их достижения.

Какой смысл вы вкладываете в эти понятия? В чем особенности их проявлений в последние годы? Испытали ли вы одно, другое, третье? Как вы понимаете известные слова "надежда умирает последней"?

Во что верят, на что надеются, что любят ваши дети?

16. Добрый и злой... Духовно сильный и безвольный... Умный и глупый... Наверно, вы убедились, что в жизни не бывает безусловно добрых, волевых или умных, как неизменно злых, безвольных или глупых. В каждом человеке так же присутствуют все сложившиеся за тысячелетия человеческие качества, как и все элементы менделеев­ской таблицы, и так же редко, как последние, в чистом виде встреча­ются личностные свойства. Очевидно, любого человека отличает ме­ра их развитости, а от чего, вы полагаете, зависит эта мера? От ха­рактера человека? От ситуации? От жизненного опыта? Подвижна ли мера? Есть ли соответствующий корень в слове "лицемерие"? Если да, то почему? Мера — это фатально или поддается внутренней и

внешней корректировке? Вы осознаете динамику меры разных своих качеств?

17. Образованность — уровень образования человека, которое может быть начальным, основным, полным средним, высшим и са­мым высоким (кандидат, доктор наук) — общим или профессиональ­ным. Но это — формально, по документам. На самом деле реально каждый, кто проходит, скажем, ту или иную школу, проходит ее по-разному, некоторые — просто мимо... Между тем, образованность не то, что человеку предлагали, давали, вдалбливали, пугая возмож­ной "двойкой" или предстоящими экзаменами, а то, что он реально взял, используя предоставленные школой, вузом возможности. Обра­зованность человека — результат его собственного учебного тру­да, ибо процесс познания — в классе ли, в вузовской аудитории или лаборатории — индивидуален, прямо зависит от одной из выс­ших потребностей — в овладении знаниями и способами их обрете­ния.

Что, по-вашему, существенней, перспективней для человека — по­лучить знания или научиться их находить и добывать? Во что вы больше верите — в образованность, полученную "от других", или в самообразование? Как соотносятся общекультурные знания (искусст­ва, философии, религии) и профессиональные?

Вам достаточно профессиональных знаний? Возможна ли избы­точность знаний?

Удовлетворены ли вы своей образованностью? Хочется ли и удает­ся ли заниматься самообразованием? Видите (или нет) результаты? Если да, — в чем они?

18. Заспорили на студенческом семинаре: отличается ли ложь от вранья? Один был категоричен и по-своему прав:

— Нет, не отличается: и то и другое — проявления неправды. Другой возразил:

— Их одинаковость не больше, чем... ложь и вранье. Просто ты называешь общее значение этих слов — обман. Однако существует такая воистину прекрасная вещь, как детская фантазия, не знающая ни границ, ни корысти, когда воображаемое кажется реальным. Сродни ей — добрая мудрость сказок. Есть фантазия и ее следст­вие — фантастика, в том числе... научная. Есть ересь, великое отступ­ничество от общепринятой правды, за которую люди шли на смерт­ные муки. Известны великие романтики истории, увлекавшие за со­бой прекрасной мечтой... Ложь отличается тем, что она — жестко корыстное искажение истины, когда человек знает, как оно есть или было, но сознательно — из выгоды или боясь наказания — не следу­ет правде.

И правда, разве может быть одинаковой реакция родителей, учите­ля, столкнувшихся с тем, врет ребенок или лжет? Ложь за ложью, и вот уже лживость — черта характера, сопутствующая ненадежности, безответственности, вероломству.

Отличаете ли вы вранье от лжи? Если да, — в чем это отличие? Свойственно ли вам фантазировать? Как вы поступаете, столкнув­шись с явной ложью ребенка, взрослого, или родственника, или со­служивца? Оправдываете ли "ложь во спасение"? Что ведет к творче­ству — правда или вымысел?

"Тьмы горьких истин нам дороже нас возвышающий обман".

"Правда — бог свободного человека. Ложь — религия рабов и хо­зяев".

Разве барон Мюнхгаузен — это не великолепно? А он врет или

лжет?

Единожды солгав...

19. Говорят: "молодежная субкультура"... Частичка "суб" соответст­вует принижающему "под" (субпродукт употребляется, но гораздо ме­нее ценен, чем продукт!), значит есть некая культура второго сорта, наиболее ценимая молодежью? Особое искусство, причуды моды? Свободные нравы? Презрение к классическому, "общепризнанному", социальная агрессия, сознательно утрированный эпатаж? Самоут­верждение через отрицание? Ведь все молодежное и создается моло­дежью! А мы, старшие, не уподобляемся ей, когда решительно отвер­гаем новое, нам, как правило, малознакомое, непривычное, забыв се­бя юными, когда андеграунд был куда более опасен (и потому гораз­до более привлекателен), нежели теперь, в условиях "разгула демо­кратии"? Разве не всегда были молодежная мода, молодежное кино, молодежные организации? А естественные болезни роста, без кото­рых невозможно явление иммунитета? Ведь даже роковой СПИД — результат дефицита последнего!

Так может, юношеская субкультура не просто часть общей культу­ры, а один из возможных путей к ней? Причем, путь едва ли не обяза­тельный! Пройдет время — и человек сам. без назойливых назиданий и навязывания стандартов, взглядов и вкусов, поймет, что нелепо про­тивопоставлять постмодернизм (как когда-то модернизм) реализму, дискотеку — библиотеке, свободу нравов — добропорядочным чувст­вам и семье... Жаль только, что время уже пройдет, да и брак неизбе-

жен. Впрочем, когда в обществе воцарится порядок, и он, этот брак, будет минимальным. Но и тогда юношеская субкультура, слава Богу, сохранится.

Как вы думаете, какой она будет? А знаете ли, какова она теперь? Пытались ли если не оправдать, не осуждать, то хотя бы объяснить и понять ее?

Что принимаете и чего не принимаете в своих сверстниках, моло­дых сослуживцах, в своих детях? Отвечаете на их "агрессию" — агрес­сией, терпением, сочувствием? А может — поддержкой? И что полу­чается?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Почему и чем отличаются (в чем не отличаются) "соседние" по­коления (ваше — и ваших родителей, ваших детей)?

2. Все — люди и все — разные. Для чего это многообразие кон­кретных проявлений всеобщего?

3. Гуманизм и индивидуализм — антиподы?

4. В чем противоречия процесса человекообразования?

5. Образ жизни... Что в нем задано объективно и что привнесено субъективно?

6. Каковы пределы и границы пространства и времени формирова­ния социальности человека?

Литература*

Амосов Н.М. Природа человека. Киев, 1983*.

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994*.

Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Дубинин Н.П. Что такое человек. М., 1983.

Жизненный путь личности. Киев, 1987.

Зинченко В.П. Аффект г интеллект в образовании. М., 1995*.

Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской пси­хологии. Изд. 2-е, уточн. и доп. М., 1994. (Главы: I — Психология в контексте культу­ры и цивилизации, где авторы предлагают свою аргументацию для разведения понятий "культура" и "цивилизация"; П — Культурные традиции российской психологии, где анализируются некоторые идеи Л.С Выготского, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, П.А. Фло­ренского, А.Н. Леонтьева; V — Разум и рассудок (посвящено анализу технократичес­кого мышления и проблемам и последствиям компьютеризации); VI — О гуманитари­зации образования, науки и труда.)

Как построить свое "Я" /Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

Монахов Н.А. Плоды подсознания. Очерки об инстинктах, формирующих челове­ческие конфликты. М., 1995.

Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996.

Новые ценности образования: В 2 кн. М., 1995.

Образование и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. М., 1995.

Пинский ан.а. К новой парадигме в образовании. М., 1996.

Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт фило­софии педагогики. М., 1996.

Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенден­ции. М., 1995.

* Здесь и далее в списках литературы значком "*" отмечены издания, фрагментами представленные в разделе "Хрестоматия", значком "*•" — аннотации в этом же

разделе.

Рубакин Н.А. Что такое образованный, интеллигентный человек? // Избр.: В 2 т. 1975. Т. 2*.

Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1982*.

Современная наука: познание человека. М., 1988.

Солженицын А.С. Образованщина //Публицистика: В 3 т. Ярославль, 1995. Т. 1. С чего начинается личность. М., 1979 (рекомендуются статьи В.В. Давыдова и Э.В. Ильенкова).

Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропо­логии // Соч.: В 2 т. 1974. Т. 1.

Шадриков ВД. Философия образования и образовательные политики. М., 1993*.

Щедровиций П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

Тема 2. ПЕДАГОГИКА: ЦЕЛЬ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТЫ

./. Бытовое и научное представление о педагогике. 2. Этнопеда-гогика. 3. Объект, предмет, основные категории и отрасли педа­гогики. 4. Педагогическое исследование. 5. Повседневная педагоги­ческая практика людей всех возрастов. 6. Человек — объект и субъект педагогики. 7. Стимулирование активности человека че­рез рефлексию.

1. Социальное воспроизводство поколений — процесс, восходящий к истокам существования человеческого общества. И оно, и каждая сначала полигамная, а затем и моногамная семья испытывали и реа­лизовали естественную (и одну из первых социальных!) потребность готовить к жизни нарождающееся потомство, приобщая к взаимодей­ствию с природой, с другими людьми. Удовлетворение такой потреб­ности все больше становилось существенной стороной общественно­го бытия и семейного быта, частью культуры народов. Выделяясь в самостоятельную функцию, образование Человека приводило к со­зданию учебных заведений, а следовательно, к появлению профессио­налов, специально занимающихся воспитанием и обучением детей;

сохранялись, развивались и функции семьи. С возникновением госу­дарственности пришла необходимость в органах, определяющих со­циальный заказ — цели и характер образовательной и воспитатель­ной политики и варианты ее осуществления.

Науку часто смешивают со знанием. Это — грубое недоразуме­ние. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием как следует. В.О. Ключевский

Бытовые представления о том, как растить детей в семье, в школе, какими дети должны стать, эмпиричны и нередко консервативны. Складываясь в практическом опыте, они осуществляются весьма ин­дивидуально. Одни семьи и учителя ориентируются прежде всего на жесткую строгость к детям, боясь их баловать доверием и лаской, они так или иначе видят данного ребенка, понимают дисциплину или ложь; другие, напротив, делают ставку на добро, любовь, понимание,

сочувствие, полагая их эффективными средствами влияния на ребят. Одни родители уповают на собственный пример и не верят школе, другие, не веря школе, и о собственном примере не заботятся, третьи — слишком многое возлагают на школу, устраняясь от воспи­тания ребят, четвертые — просто безразличны к тому, как растут де­ти, пока что-то не случится, и тогда обвиняют всех, кроме себя...

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношени­ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. К.Д. Ушинский

Научные представления — всегда обобщения характерного, типич­ного, проверенного специальными исследованиями. Бытовое знание часто сопряжено с предрассудками, субъективизмом, ориентацией на известный образец или просто житейский пример. Научное — стре­мится быть объективным. Они могут оказаться противоречивыми в частностях, в конкретных ситуациях (практика всегда шире науки), но в принципе не должны противопоставляться друг другу, находясь в от­ношениях взаимодополнения, а не альтернативы, так как восходят к общим истокам и служат общему делу.

Настоящий конец образования дает только сама жизнь и созна­тельная самостоятельность каждого. Д.И. Менделеев

2. Важнейшим источником и бытовых, и научных представлений об образовании Человека является этнопедагогика — своеобразный свод правил и нормативов, стихийно сложившийся за долгие века в тех или иных геополитических и социально-экономических условиях, регионально своеобразных. Она тесно взаимосвязана с историей на­родов, их культурой, ценностями и идеалами, вбирая добытые веками представления о том, как сосуществовать поколениям, осуществлять преемственность между ними. Поэтому народная педагогика первична для каждого из нас: любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопедагогике живет как бы некая генетика социальности. Хотя и общеизвестно, что все считают себя специалистами в области воспи­тания чужих детей, но затрудняются с собственными... Впрочем, в эт­нопедагогике многих народов живучи и отрицательные традиции: мо­тивы собственной национальной и конфессиональной исключитель­ности и недоверие к другим народам (и верованиям), практика кров­ной мести, восприимчивость к религиозным идеям покорности, уни­жение человеческого достоинства женщины и пр.

Тем не менее, этнопедагогика в целом, будучи хранительницей на­родной мудрости, частью культуры народа, выражением его самосо­знания, бесценна для развития социальности человека в своих основ­ных постулатах: исповедован™ трудолюбия, гостеприимства, любви к природе, взаимопомощи, уважения старших, миролюбия, заботы о детях — в том, что давно вошло в кодекс жизни любого цивилизо-

ванного общества, став первоосновой педагогической науки и прак­тики.

3. Термином педагогика обозначаются две области человеческой деятельности, направленной на социальное воспроизводство поколе­ний и образование Человека: педагогическая наука и педагогическая практика.

Без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах. H.Г. Чернышевский

Возможны разные точки зрения на объект и предмет педагогичес­кой науке, среди них и такая: объектом является сфера обучения и воспитания людей, а предметом — закономерности процессов, проис­ходящих в этой сфере. Различные сферы человекообразования — в соответствии со своими объектом и предметом — изучают также и сопредельные с педагогикой антропология и аксиология, физиология и демография, социология и юриспруденция, общая и возрастная, со­циальная и педагогическая психология и другие науки и научные от­расли, занимающиеся проблемами становления социальности людей.

Иначе существует педагогическая практика. Ее объектом выступа­ет реальное взаимодействие участников педагогического процесса, а предметом — способы взаимодействия, обусловленные его целями и содержанием и обусловливающие его методы и формы. Здесь дейст­вуют механизмы управления и организации деятельности, отношений и общения людей, их самоорганизации в группах и коллективах, ре­флексии и самовоспитания каждого человека.

Точные науки называются такими не потому, что они достовер­ны, а потому, что в точных науках ученые знают меру неточности своих утверждений. А. А. Любищев

Закономерности педагогической науки и педагогической практики взаимосвязаны, опираются одни на другие, поверяются опытом, но в принципе различны: первые связаны с изучением педагогических процессов, вторые — с их технологией. Те и другие действительно служат совершенствованию своего предмета, только когда предстают во взаимодополнения, т.е. в единстве идеи и ее осуществлении. В этом смысле, и правда, нет ничего практичней хорошей теории, как

нет ничего научней хорошего опыта.

Предметом педагогической науки определяются ее категории, т.е. присущие прежде всего данной отрасли знаний основные понятия, которыми она оперирует. Среди них — образование, воспитание, обучение, развитие, саморазвитие людей всех возрастов.

Образование — созидание Человека; зафиксированное достижение уровня культуры, общих или профессиональных знаний, достигнуто­го в процессе обучения (начальное, среднее, высшее); деятельность, 21

направленная на такое достижение; система учебных, научных и мето­дических органов и учреждений, его обеспечивающая (система обра­зования).

Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим люди влияют на других людей, воспитывают их. Л.Н. Толстой

Воспитание — целенаправленное создание условий для разносто­роннего развития и саморазвития человека, становления его социаль­ности.

Обучение — целенаправленное пробуждение и удовлетворение по­знавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; учение — действия того, кто осуще­ствляет обучение; удовлетворение учащимися своих познавательных потребностей в процессе обучения.

Развитие — изменения во внутреннем мире, облике человека в ре­зультате внешних влияний и его собственной активности; деятель­ность по достижению такого результата.

Саморазвитие — собственная активность человека в изменении се­бя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творче­ства, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможнос­ти самовоспитания, — в процессе естественного физиологического. физического, психического, социального развития.

Явления, обозначаемые категориями, своеобразны, однако тесно связаны в сложном, но едином процессе формирования социальности человека. "Выпадение", недостаточность любого из них разрушает эту целостность и снижает эффективность всего процесса.

Воспитывая других, мы воспитываем прежде всего и самих себя. А. Н. Островский

Многообразие реальностей, изучаемых педагогической наукой, обусловило и сложность ее структуры. Отраслями се выступают об­щая педагогика, теория и методика воспитания, дидактика (теория и общая методика обучения), школоведение. Существует и более дроб­ное или межотраслевое деление: социальная педагогика, семейная пе­дагогика, спортивная, воинская, педагогика рефлексии, суггестивная (педагогика внушения). Важнейшая роль принадлежит истории педа­гогики, раскрывающей тенденции развития педагогических идей и систем, а также педагогике сравнительной, посвященной аналогу, за­рубежной педагогической науки и практики. Педагогика существен­но обогащается идеями, методами и данными других наук, в то же время обогащая эти науки своими материалами. Вместе они решают главные задачи любой науки: описание, объяснение и прогнозирова­ние действительности.

4. Главное средство, с помощью которого педагогическая (как и любая другая) наука решает стоящие перед ней задачи, — исследова-

ние. Оно представляет собой один из видов познавательной деятель­ности, смысл которой — выработка новых научных знаний. Процесс педагогического исследования должен быть объективным и доказа­тельным, а потому базироваться на правильной методологической ос­нове.

Воспитание — это помощь ребенку в развитии его потенциаль­ных возможностей. Э. Фромм

Методология ориентирует в подходе, в принципах и способах познания: представлении объекта и предмета исследования как динамических систем, социально-исторической детерминации явле­ний и процессов в логике их изучения, а также в соотношении коли­чественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков. Педагогическая теория, основываясь на философских подходах к научному познанию и учитывая особенности своего объ­екта и предмета, в качестве методологических принимает прин­ципы единства социального и биологического, общего и особенного при изучении педагогических явлений, подход к ним с позиции внутреннего единства теоретического и практического, логического и исторического, основывается на концепциях целостности педаго­гического процесса, взаимодействия его составляющих, соотноше­ния целей, средств и результатов становления социальности чело­века.

Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и во­лей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и зна­ет способ и средства, как он это может осуществить в качестве ин­дивидуума, воздействующего на внешний мир. А. Дистервег

Подходы к исследованию реализуются не только в его замысле, идее, гипотезе, концепции, но и в выборе конкретных методов — вза­имосвязанных приемов и операций изучения явлений. Различают ме­тоды теоретические (анализ и синтез, индукция и дедукция, модели­рование) и эмпирические (различного рода наблюдения, устные и письменные опросы, опытно-экспериментальная работа). Методы и их операциональные формы (методики) должны отвечать требовани­ям адекватности и сопоставимости данных.

Получаемые с помощью различных методов данные обобщаются, описываются, представляются в виде текстов, таблиц, графиков, диа­грамм. материалы которых позволяют подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, обосновать выводы, содержащие новое знание, или зависимости, закономерности, возможности и условия их дейст­вительной реализации в науке, практике, или иное, ранее не извест­ное видение традиционных фактов и процессов. Это главные резуль­таты исследований.

Наука — одна из областей человеческой деятельности; практика науки сложна, трудоемка, зато доставляет радость и познания, и пре­образования педагогической действительности.

5. Педагогическая практика тоже имеет основополагающие (как наука — методологические) принципы. Среди них прежде всего гума­низм, приоритет духовности, единство образования и развития чело­века.

Решение надо искать не столько в психологии, сколько — и это чаще — в медицине, социологии, этнологии, этологии, истории, по­эзии, криминалистике... Я. Корчак

Гуманизм требует признать, что функция педагога принадлежит не только профессионалам, но всем людям, каждому человеку, незави­симо от его возраста или социального статуса. В повседневном обще­нии каждый из нас неизменно оказывается и педагогом, влияющим на окружающих, на их образ жизни, мысли и чувства, и тем, кто ис­пытывает влияние других людей, воспринимает — осмысливает и пе­реживает их слова и поступки, отношение к самому себе. Очень важ­но понять, что формирование социальности присуще не только де­тям, но и взрослым (есть даже соответствующая и постоянно недо­оцениваемая отрасль педагогики — андрагогика). причем было бы негуманно не учитывать, что чем старше человек, тем труднее ему вписываться в меняющиеся менталитет и образ жизни окружающих, от которых он все более зависит. Очень важно и трудно помочь ста­рикам оставаться нужными обществу, социуму, близким, а для этого необходимо преодолеть невостребованность опыта и мудрости самых опытных педагогов.

Приоритет духовности вовсе не исключает физического развития и здоровья, конкретности знаний и навыков, высокого профессиона­лизма. Духовное — это активная нравственная позиция, высокие по­требности и адекватные способы их удовлетворения, это человечес­кое достоинство, интеллигентность, совестливость. Духовность — вершина социальности, стержень преемственности поколений, куль­тура наследия: в отличие от любых других, духовные ценности не­тленны. Неизменна и главная особенность их влияния на социаль­ность: они находятся не над другими ее сторонами, в том числе сугубо житейскими, но вместе с ними, как бы внутри них. создавая — совме­стно — определенный характер образа жизни, "взаимной" педагогики отношений людей друг к другу, к окружающим.

Воспитание — неизбежный конфликт, ибо оно есть принужде­ние к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется. Б.Н. Алмазов

Единство образования • развития человека — один из важнейших постулатов практической педагогики. В сущности, он требует взаи­мообусловленности цели — содержания — технологии педагогической

24 -

деятельности, ее результатов, каковыми должны стать те или иные изменения в развитии и саморазвитии объектов. Больше того, эти из­менения. часто совершенно непредвиденные, необходимо учитывать при корректировке дальнейших шагов в воспитании и обучении.

6. Педагогика — одна из самых гуманных сфер жизнедеятельности (рядом можно поставить, пожалуй, лишь медицину): она создана людьми и обращена к людям, к каждому человеку. Он главный объ­ект педагогики, которая вносит едва ли не решающий вклад в про­цесс образования Человека, его социальности и образа жизни. Реаль­ное развитие общества, социума, коллектива, безусловно важное са­мо по себе, имеет своим конечным смыслом развитие каждого из входящих в него людей. Педагогический брак — беда общественная, но его действительной жертвой неизменно оказывается конкретный человек. Достижения педагогики всегда общественно значимы, преж­де всего потому, что ими обусловлено более успешное воспитание и обучение множества конкретных людей. Именно здесь — основной, обобщенный критерий эффективности педагогической науки и прак­тики.

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним зна­ком: теоретически или практически. К Д. Ушинский

Гуманность здесь обоюдная: люди создали и саму педагогику — как часть общественной культуры, как практику, теорию и учебный предмет при профессиональной подготовке. Человек — главный субъект педагогики, неизменно несущий и реализующий свои педаго­гические функции в отношениях к другим людям и самому себе. Что бы ни было написано в учебниках и других книгах, посвященных воспитанию и обучению, в художественной литературе (а она — сплошь — вроде пособия по воспитанию!), какие бы традиции народ­ной педагогики ни существовали, — в тех или иных конкретных усло­виях "педагогическое рещение" принимает сам человек, осознанно или неосознанно проявляя свое отношение к другим людям, внося тем самым вклад в их жизненный опыт. И профессионал-педагог, опираясь на науку, реализуя технологию, воспитывает и обучает по-своему, вкладывая в дело свою человеческую сущность, проявляя свой стиль. В этом и его сила, и, к сожалению, иногда слабость...

И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Л.Н. Толстой

Дата добавления: 2015-03-31