Общее и особенное 2 страница

11. Экономика — понятие, казалось бы, вовсе не педагогическое. Однако сама педагогика весьма от него зависит!.. Общеизвестны и жалкий бюджет современной системы государственного образования, и мизерная зарплата учителей, и то, что им всегда должно государст­во... Общеизвестно также, что "образованцы" вынуждены втягиваться не только в традиционное производство (малые предприятия в горо­де, пришкольные хозяйства на селе), но и в никак не присущую шко­ле "хозяйственную деятельность": сдавать в аренду свои помещения, создавать частные школы, оказывать дополнительные образователь­ные услуги и др. Иначе — не выжить: спонсоров, может, и много, но школ еще больше. Поэтому не стоит очень уж строго осуждать ди­ректоров-предпринимателей.

Вопрос иной: как вы считаете, можно ли вовлекать в решение эко­номических проблем школы учащихся (под юридической охраной, разумеется, и без угрозы их физическому и психическому здоровью)? Нравственно ли это? А не безнравственно ли оставлять наших вели­ковозрастных детей, вовсю торгующих на перекрестках газетами и журналами, а то и перепродающих чужой товар, под наблюдением "собственных" рэкетиров, на растление таким "рынком"? Может, луч­ше привлечь их с оплатой труда к работе для поддержания экономики родной школы? Разве от этого она не станет роднее?

Как бы вы отнеслись к тому, чтобы в числе таких ребят были ваш сын или дочь?

12. Судья или суд присяжных выносит вердикт — виновен, а до это­го действует принцип презумпции невиновности: только суд вправе определить вину и меру наказания. Юридически просто и ясно: пре­ступил общественные нормы — общество тебя и осуждает; отбыл на­казание — и (теоретически) снова чист перед людьми.

А вина перед ними и перед собой, не юридическая, а сугубо нравст­венная, когда единственная статья в жизненном кодексе — совесть? Вина за несдержанное слово или невыполненное обещание, вина за свои ошибки, принесшие беду и другим, вина перед собственными де­тьми, которым недодано ласки и заботы, и родителями, не получив­шими от нас любви или просто внимания?

Конечно, есть немалая вина, скажем, нашего государства, общества перед природой, перед тружениками, перед детством, стариками, как нерадивых родителей и плохих школ, учителей — перед детьми. Но ведь каждый проживает свою жизнь, значит, и свою вину переживает по-своему. Некоторые стремятся возложить ее на других, иные стара­ются, не ограничиваясь признанием, покаянием, что-то сами испра­вить.

Знакомо ли вам чувство вины за себя, свои слова и поступки? Вы склонны оправдывать себя или осуждать? А чего чаще всего ждете от других? Признание своей вины позволяет ее забыть?

Можно ли воспитать в детях чувство вины, способность винить се­бя? Пытаетесь ли вы это делать? Как поступаете, когда видите вину сослуживцев, товарищей, своих домашних: помалкиваете, обвиня­ете, помогаете не повторить? А когда вас упрекают в очевидной для вас вине? Как объяснить детям, что значит быть честным перед собой?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Что отличает систему от обычного множества? Зачем она необ­ходима в педагогической теории и практике?

2. Взаимодействие, совместная деятельность, сотрудничество: в чем их сходство и различие?

3. Зачем каждому учебно-воспитательному учреждению своя воспитательная система?

4. Каковы уроки прошлого и каково настоящее детского и моло­дежного движения? Какова роль этих движений в воспитательных си­стемах общества, учебного заведения, производства?

5. В чем проявляется субъектность позиции ученика, студента в воспитательной системе школы, техникума, вуза?

6. Какова воспитательная система там, где функция воспитания не является приоритетной, но реально осуществляется или организаци­ей, или отдельными специалистами, работающими с людьми (армия, производство, учреждение)?

Литература

Асмолов А.Г. Наперекор оппозиции души. М., 1994.**

Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение (в помощь организаторам летнего отдыха детей). Крас­нодар, 1993.**

Вульфов Б.З., Ивана» В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юнос­ти и ее проблемах. М., 1993.

Гершунский Б. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. №4.

Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

Майор Ф. Завтра всегда поздно. М., 1989.

Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М., 1996.

Муравьем О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.**

Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6.

Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996.

Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. (Ст.: Ахун­дова М. Д. и Баженова Л.Б. Хаос, пространство, самоорганизация; Казакова Н.Д. Си­нергетика и безопасность: поиск нетрадиционного диалога.)

Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.

Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.

Философия образования для XXI века. М., 1993.

Цели образования и право на образование. М., 1993.

Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

Тема 5. ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ; ВЗАИМОСВЯЗЬ

1. Дидактика—составная часть педагогики. 2. Современное со­держание образования. 3. Методы обучения. 4. Принципы дидак­тики и их претворение в частных методиках. 5. Императивность процесса обучения и попытки ее преодоления в современной прак­тике обучения. Учение без принуждения. 6. Организационные фор­мы обучения. 7. Образование, и самообразование.

1. Обучение — это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называ­ется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения),

а также воспитания в процессе обучения.

2. Вопрос о содержании образования постоянно дискутируется. Су­ществует множество подходов к определению этого понятия. Концеп­ция И.Я. Лернера представляется нам наиболее последовательной и непротиворечивой в своих исходных посылках.

Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать челове­ка умнее (усовершенствование ума как чисто психической способ­ности возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его при­вивкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. С.И. Гессен

Согласно этой концепции, современное содержание образования (в любом учебном заведении — школе, колледже, вузе, аспирантуре и

т.д.) должно состоять из четырех элементов:

знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности;

опыт творческой, поисковой деятельности;

отношение к деятельности — воспитанность.

Знания служат инструментом деятельности во всех других элемен­тах. Однако можно знать, но не уметь. Умение — тот опыт, который накоплен человечеством по осуществлению способов деятельности. Можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов. И, наконец, все эти элементы могут служить разным целям в зависимости от системы 55

норм отношений: к миру, к обществу, знаниям, себе самому — иначе называемой воспитанностью.

В современном содержании образования третий элемент представ­лен недостаточно. Его усвоение происходит путем реального участия в творческой, созидательной деятельности. Современный учебный процесс можно считать завершенным только в том случае, если усво­ение знаний и умений будет доведено до третьего уровня.

Коль скоро обучение предполагает целостность деятельности учи­теля и ученика, то и методы обучения должны отражать эту целост­ность и из нее исходить.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе является опасность, что в них разовьется умничание, модничание, тщеславие. И. Кант

3. Метод — это способ достижения цели. Меняются цели, очевид­но, меняются и способы их достижения. Современное содержание об­разования обеспечивается рядом методов обучения, среди которых:

информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), когда учитель разными путями информирует ученика;

репродуктивный метод, при котором учитель организует воспроиз­ведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроиз­водит,

метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проб­лему и сам ее решает, показывая все пути, все зигзаги, все конфлик­ты в ее решении;

частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, и ученик решает какую-то часть проб­лемы;

исследовательский метод, предполагающий решение учеником проблемы, что является обязательным условием. Деятельность учите­ля заключается в конструировании проблемы, в организации деятель­ности по ее решению. Эта деятельность гораздо сложнее той, что осуществляет учитель, используя первый и второй методы.

Главное в обучении состоит не только в том, что им сообщает­ся, а и в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него в сто крат полезнее в будущем, чем высокие истины, худо уложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям. Н.И. Пирогов

Первым трем элементам содержания соответствуют три метода (первый, второй и пятый). Третий и четвертый методы являются про­межуточными. Каждый метод представляет систему последователь­ных действий учителя, организующего деятельность ученика по усво­ению того или иного вида содержания.

Творческая, поисковая деятельность развивается на основе про­блемного обучения. Его суть состоит в систематическом включении учащихся в процесс поиска доказательного решения новых для них

проблем.

Не всякий вопрос, ответ на который неизвестен, является пробле­мой. Проблемой для ученика или студента может стать лишь такая задача, для решения которой он имеет хоть какую-то почву. Одна и та же задача может стать проблемой, а может ею и не стать. Она должна быть трудна и в то же время посильна.

У проблемного обучения ограниченные функции. Без проблем­ного обучения невозможен третий уровень усвоения содержания образования; невозможно овладение методами науки, а также форми­рование черт творческой индивидуальности. Проблемное обучение, таким образом, является неподменяемым, однако оно не универ­сально.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А. Дистервег

4. Руководящие положения, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы, на­зываются принципами дидактики.

В разных источниках авторы выделяют различные принципы, формулируя их каждый по-своему. Это несомненно свидетельствует о недостаточной разработанности данной категории. Ниже предлагает­ся один из подходов к выделению и группировке дидактических прин­ципов.

I. Принцип воспитывающего обучения. Его сущность реализуется при решении воспитательных задач через содержание образования и методы учебной работы учителя и ученика. Обучение всегда является воспитывающим. В процессе обучения вырабатываются волевые ка­чества, навыки общения, развиваются познавательные способности человека, его самооценка и т.д.

II. Научность обучения означает соответствие изложения знаний той их интерпретации, которая дается в современной науке, и посте­пенное приобщение учащихся к методам науки. "Принципом научно­го изложения является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость этих знаний от науки, долж­но показать ее дидактику, исследование в действии. Таким образом должны быть освещены также и принципы, оказывающиеся в конце концов ложными и неплодотворными" (Л.С. Выготский).

III. Связь теории с практикой реализуется через применение зна­ний в упражнениях, в решении задач, в практических работах; через приобретение личного опыта в самостоятельном поиске и нахожде­нии истины. Подобное повторное открытие знаний, уже известных в науке, способствует осмысленному их усвоению.

IV. Сознательность и активность учащихся в обучении реализуется в самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает

трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами добы­вания знаний. В реализации этого принципа проявляется субъект-ность ученика. Сознательность в обучении невозможна без понима­ния, а о понимании можно говорить лишь тогда, когда могут свобод­но пользоваться знаниями.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача само­го предмета. К.Д. Ушинский

V. Систематичность в усвоении знаний предполагает их систем­ность, которая создается в сознании ученика путем установления свя­зей, имеющихся в понятиях, и отражения связей, существующих в са­мой действительности.

VI. Наглядность (принцип единства конкретного и абстракт­ного) — золотое правило дидактики, сформулированное еще Я.А. Коменским: "Все, что только можно, предоставить для восприя­тия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слыши­мое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до­ступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватыва­ются несколькими чувствами".

Но все хорошо в меру. Переоценка роли наглядности в обучении может задерживать развитие абстрактного мышления.

Наглядные средства делятся на натуральные, изобразительные, схе­матические наглядные пособия; аудиовизуальные (звуконаглядные) и словесно-образные (художественные образы).

Больше пользы приносит рассмотрение одного и того же пред­мета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении все­го того, что знаешь. А. Дистервег

VII. Доступность обучения предполагает соответствие содержания, характера и объема изучаемого материала уровню подготовки учащихся. Доступность обучения не означает его легкости. С этим принципом в дидактике связывается ряд правил: "от близкого к дале­кому", "от простого — к сложному", "от более легкого — к более трудному", "от известного — к неизвестному". В 70-е годы Л.В. Зан-ков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне сложности: обучение, оставаясь доступным, должно требовать при­ложения серьезных усилий, что и приводит к развитию личности. "Наиболее существенное заключается в том, что усвоение опреде­ленных сведений становится в одно и то же время и достоянием школьника, которое останется при нем, как таковое, и ступенью, 58

которая будет уничтожена в дальнейшем течении познавательного процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую ступень" (Л.В. Занков).

В разных источниках можно встретить и другие принципы. Напри­мер, учет индивидуальных различий учащихся; основательность овла­дения знаниями, умениями, навыками; принцип коллективизма в обу­чении; руководства обучением; планомерности и систематичности обучения и другие, что, повторимся, свидетельствует о неразработан­ности данной категории в педагогике.

Общие принципы дидактики каждый по-своему претворяются в ча­стных методиках преподавания всех предметов.

Оправдывают свое невежество неискусством учителей только те, которые сами из себя ничего не умеют сделать и все ждут, что­бы их тащили за уши туда, куда они сами должны идти. Н.А. Добролюбов

5. Характерной чертой сложившегося процесса обучения справед­ливо считают императивность. В ее основе предположение, что без принуждения невозможно приобщить учащихся к учению. Подобные взгляды распространены даже в вузах, где немало сил тратится имен­но на принуждение студентов к учению. Существенный недостаток императивного обучения — ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ученика. При этом практика импера­тивного обучения направлена на то, чтобы оценивать чистые знания в отрыве от усилий учащегося, его стараний, мотивов, отношений и других привходящих обстоятельств.

Между тем выяснено, что ребенок (как, впрочем, и взрослый) не только не избегает трудностей при освоении знаний, но и более того — стремится к ним. И вовсе не обязательно принуждать его к учению, он сам учится охотно.

В классической педагогике можно найти много примеров практи­ческого обучения без принуждения, учения с увлечением: Квинтилиан (I—II вв.); дом радости Витторино да Фельтре (XIV—XV вв.); школа "Чешских братьев" (Я.А. Коменский — XVI—XVII вв.); школы Пес­талоцци, А. Дистервега; "Новый институт для образования характера" в Нью-Ланарке (Шотландия) и "Новой Гармонии" Р. Оуэна (XIX в.);

Яснополянская школа Л.Н. Толстого; школы "Бодрой жизни" С.Т. Шацкого; детские колонии, руководимые А.С. Макаренко, Пав-лышская средняя школа В.А. Сухомлинского ("школа радости") — все они и немало других направляли свои усилия и поиски на облег­чение школьной жизни, на увлечение процессом познания, на орга­низацию обучения и воспитания на основе обоюдного доверия, люб­ви и уважения учащихся и обучающих. Попытки перестроить обуче­ние и его мотивационно-оценочную основу и таким образом преодо­левать императивность обучения стали массовым явлением в наши дни. Среди основных характеристик новаторских методик обучения можно назвать:

нацеленность обучения на общее развитие учащихся;

формирование через обучение теоретического типа мышления;

духовная общность учителя с учениками;

оптимистический подход к возможностям ученика;

развитие содержательно-оценочной основы обучения;

развитие субъектных свойств ученика.

Ученые и практики, претворявшие и формулирующие эти идеи, получили определение "педагоги-новаторы". Среди педагогов-новато­ров, обогативших современный методический арсенал, — Ш.А. Амо-нашвили, В.Ф. Шаталов, В.В. Давыдов, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова и др.

6. К числу организационных форм обучения, используемых в шко­лах, колледжах, профессионально-технических училищах, вузах, от­носят: урок как основную форму организации обучения в средних учебных заведениях; лекцию, семинар, экскурсию, практическое за­нятие, "круглый стол", факультатив, лабораторное занятие, производ­ственная практика, домашнее задание, реферат, экзамен и зачет, кон­сультацию, курсовую и дипломную работы. В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая и индиви­дуальная (дифференцированная и недифференцированная) работа.

Неграмотно пишут всегда те, кто плохо читает.

б А. Сухомлинский

В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, оч­но-заочное обучение для лиц, получающих второе высшее образова­ние. Эти формы обучения, очевидно, получат еще большее распрост­ранение, если учитывать современные жизненные реалии (увеличение количества детей, не посещающих школу, необходимость периодиче­ски менять профессию в связи с сокращением или ликвидацией рабо­чих мест и т.д.). Оптимизация деятельности вечерних (сменных) школ заключается в переводе их на урочно-консультационную систему за­нятий и на зачетную систему оценки знаний. Такая организация дает возможность больше внимания уделять непосредственно учебно-тре­нировочной работе на уроке и консультациях, поскольку они в значи­тельной мере освобождены от контрольных функций.

7. В этой связи трудно преувеличить роль самообразования, т.е. са­мостоятельного приобретения знаний из литературы, средств массо­вой информации и окружающей жизни, которое, как правило, проис­ходит вне учебных заведений. Цель самообразования выдающийся русский книговед и библиограф Н.А. Рубакин видел не в изучении отдельных наук, поэтому советовал вести работу по вопросам, осве­щаемым данными многих наук: "Цель самообразования — синтез. Что касается анализа, то он не более как средство к синтезу".

Потребность в самообразовании, переходящая в привычку, чрезвы­чайно актуальна в наше время, когда образование становится перма­нентным, когда в течение трудовой жизни человеку не раз и не два

придется поменять работу. Роль образовательного учреждения здесь может оказаться весьма значительной, если педагоги стремятся раз­вивать и обогащать интересы своих питомцев, вооружают их метода­ми приобретения знаний, стимулируют самостоятельный поиск.

Самообразование делает жизнь человека ярче, интереснее, содер­жательнее. Без самообразования нельзя достичь вершин в своей про­фессии.

"Каждый решает по-своему"

1. Сколько хороших слов писано и сказано о книге! И вряд ли все эти слова вместе могут исчерпать ее культурное значение! А лич­ное — для каждого отдельного человека? Разве оно изменилось с приходом радио, ТВ, кино, видео? Ведь они тоже несут — и чаще все­го — необходимую, полезную человеку информацию, о которой и в десятках тысяч книг не узнаешь, тоже пробуждают эмоции и мысли... Почему же мы озабочены тем, что народ наш перестает быть "самым читающим в мире"? Почему тревожимся, что дети играют в компью­терные игры долгие часы, отнимая время у книги? Возможно и нуж­но ли изменить такое положение? Если да, то как?

Много ли читаете вы? Приобщаете ли к книге своего ребенка? Ес­ли нет, почему? Если да, то как?

2. Говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них и сотня умных не ответит. А если человек вообще не задает во­просов, он — умный? Как и тот, кто готов отвечать на все вопросы? Что важнее — сформулировать вопрос, вызванный незнанием и по­буждающий к поиску, или дать ответ как результат поиска? Перед кем труднее ставить вопросы: перед собой или перед другими? Кому сложнее отвечать — себе или другим? Кто задает больше вопросов:

тот, кто много знает, или тот, кто знает мало? Как вы думаете: быва­ет конечное знание, не рождающее новых вопросов?

Что вы предпочитаете — спрашивать или отвечать? Если не може­те ответить, считаете виновным в этом себя или других? Жесткая ка­тегоричность ответа — признак эрудиции или ограниченности отве­чающего?

3. Известно, что дидактика — наука об обучении, т.е. о том, как передавать знания, развивать потребность в новых знаниях, учить по­знавательной деятельности. Разработаны и продолжают разрабаты­ваться дидактические принципы, содержание, стандарты, формы, ме­тоды обучения, на их основе — методики преподавания отдельных предметов в общеобразовательной и профессиональной школе. Оче­видны их польза и необходимость преподавателям, творчески приме­няющим дидактические и методические знания. Чем объяснить, что слова "методично", "методический" имеют положительную окраску, а слова "дидактично", "дидактизм" — отрицательную? Почему закрепи­лись в нашем живом и чутком языке словосочетания "излишне дидак­тично", "навязчивый дидактизм"? Испытывали ли вы их влияние? Можно ли без дидактизма воспитать хорошего человека? Возможна

ли дидактика воспитания? Если нет, почему? Если да, о чем бы она толковала?

4. Философ-педагог В.А. Разумный напомнил слова Луция Сенеки о молодых, которые "не знают необходимого, потому что учились бесполезному". Мудрец знал толк в педагогике: был воспитателем будущего императора Нерона. И, тем не менее, есть ли истина в приведенных словах, и если да, то не устарела ли она за пару тысяч лет? Кто может определить необходимое и может ли быть знание бесполезным? На что ориентироваться семье и детсаду, школе и вузу, средствам массовой информации и искусству, т.е. тем и тому, кто (что) учит и воспитывает детей и подростков, юношество и взрослых, — на какой минимум объема и, так сказать, номенклату­ры познаний, свойств, качеств, актуальных для молодого человека? Что тогда, в ранней юности, и что теперь для вас оказалось необходи­мо, а что — бесполезно? Как исправить положение и надо ли это де­лать?

5. Наука — одна из форм общественного сознания; она, вбирая и обобщая опыт культур и поколений, оперирует информацией, зако­номерными связями и зависимостями, гипотезами и теориями, при­емами и методами, познавая, объясняя и прогнозируя явления и про­цессы, происходящие в человеке и с человеком, в природе и общест­ве. Не случайно пушкинский герой, призывая сына учиться, мотиви­рует тем, что "науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни":

наука действительно многому способствует и действительно добыва­ется учением, значит, начинается в школе, приобщающей к элемен­тарным основам наук. Но разве все замыкается на интеллектуальном подходе, разве не важна для детей радость познания^ Ведь именно с нее начинается путь в большую науку!

Почему, вы полагаете, не все его выбирают, а выбрав, успешно по нему следуют? Являются ли занятия наукой привилегией избранных? А вы хотели ли заняться наукой? Если нет, почему? Если да, зачем и какой?

Хотели бы вы увидеть своего ребенка ученым? На чем основано ваше желание (или нежелание)? Если оно есть, как вы помогаете его исполнению?

6. Подвергается то прославлению, то отвержению воспитывающее обучение. Кажется ясно: целесообразно учить так, чтобы ученик не только обретал последовательно усложняющиеся знания, осваивая определенную информацию, но и хотел, умел познавать, укрепляя и развивая соответствующие потребности и навыки. Познавая, человек мыслит и чувствует, определяется в отношениях к другим людям, со­бытиям и рефлексирует, развивается духовно и физически, приобща­ясь к мировой культуре. Достаточно ли этого для разностороннего раскрытия возможностей личности? Реально ли такое раскрытие вне организованного школой, училищем, вузом познавательного процес­са? А обучение рациональному режиму, правилам поведения, культу­ре речи не воспитывает? Каков воспитательный потенциал самообра­зования? Гарантируется ли образованием воспитанность? А воспита­нием — образованность?

Когда вы учились в школе, училище или вузе, это было воспитыва­ющее вас обучение?

7. Оказывается, у великого химика Д.И. Менделеева есть работы по педагогике. Такова, например, статья "Экзамены", уже в первых абзацах которой читатель встречается с суждением "о муках физичес­ких и нравственных, испытываемых во время экзамена как отвечаю­щими, так и спрашивающими'⁴. Обратим внимание: обоюдный стресс! Как вы думаете, почему физические и в чем — нравственные? Если напряжение отвечающих вполне объяснимо, то в чем "муки" спрашивающих? Кто или что создает стрессовую ситуацию? Неиз­бежна ли она? Ваше мнение: каково назначение экзаменов в про­цессе обучения (проверка знаний, конкурс, стимуляция обобще­ния, подытоживание) и адекватны ли они этому назначению? Нужно ли и можно ли их чем-либо заменить? Если да, чем бы заменили вы?

За или против экзаменов говорит ваш личный опыт? Вам приходи­лось "шпаргалить" или подсказывать товарищу, удавалось обмануть "спрашивающего"? Вы были тогда довольны? А теперь? Если зна­ешь, чего бояться? Какой экзамен страшнее: тот, который принимает преподаватель, или тот, что устраивает жизнь?

8. Школа, вуз, самообразование... Учебный процесс, цель которо­го — образованность человека, фактура — знания, информация, со­держание — познание, методы — обучение и учение. Процесс приоб­щения к культуре — одно из главных проявлений и оснований духов­ности. А ведь нередко он, организованный и будничный, сводится к унылым, скучным урокам, домашним заданиям, серым "тройкам" как следствиям равнодушия и тех, кто учится, и тех, кто учит... Это даже не процесс, предполагающий развитие и удовлетворение потребнос­тей, интересов, динамику познания, радость узнавания, но беспросвет­ная череда подневольных занятий... К счастью, чаще — иначе: в увле­чении, желании больше узнать, обретении все новых умений позна­вать, в удовлетворении того, что поэт назвал "духовной жаждою", ко­торой томим человек, будь он перво- или старшеклассником, студен­том или охочим до книг взрослым.

Ваше мнение: от чего (от кого) в первую очередь зависит столь разное течение учебного процесса? Можно ли любить все изучаемые дисциплины, предметы? А плодотворно изучать нелюбимые? Выбор одних предметов для изучения и сдачи экзаменов — благо (развивает индивидуальные интересы, углубляет знания) или зло (потеря круго­зора, общей культуры)?

Какой вариант учебного процесса вы предпочли бы для сына, до­чери? Почему?

9. Говорят: "Никого ничему научить нельзя, можно только помочь научиться". Верно ли это? Если да, то зачем нужна дидактика? Полу­чается, тот, кто прямо говорит: "Не хочу учиться!" — честнее того, кто учится из-под палки?! Что значит для ребенка — помочь ему на-

Дата добавления: 2015-03-31