Сущность и динамика 1 страница

Суть гуманной педагогики в том, что ее средства Направленыне столько на прямое воздействие начеловека, сколькона стимулирова­ниеего собственной активности.Однако такая активность может

быть побуждаема не извне, а изнутри человека — в частности, через рефлексию. Она представляет собой нравственную деятельность, труд души — "мыслящего сердца" (Гегель), реализуемую способность анализировать себя, свои чувства или поступки, горюя и радуясь, со­мневаться, поверяя жизнь свою по критериям совести. Рефлексия са­ма по себе не гарантирует верных решений, но и они без нее малове­роятны.

Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ни­чего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно слу­жить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духов­ному, нравственному развитию чувств и воли человека. К.Д. Ушинский

Педагогика рефлексии не антигуманное манипулирование сознани­ем, а значит, поведением человека. Но, напротив, выведенное на уро­вень технологий стимулирование собственных активных усилий чело­века, особенно в период становления основ социальности, на осмыс­ление собственного опыта, намерений, чаще всего сложного, порой мучительного выбора жизненных планов и, главное, путей их осуще­ствления. Предлагая проблемы для своеобразной исповеди перед со­бой, педагог тем самым привлекает внимание к тому, о чем его вос­питанники раньше не задумывались, или к тому, что дискуссионно, или к прямой самооценке притязаний, характера отношений, обще­ния. Все это помогает, не упрощая (!), в выборе жизненной стратегии и тактики, суждений и поступков. Можно полагать, что педагогика рефлексии, элементы которой, естественно, присущи всем известным истории и современности педагогическим концепциям и системам, — эта педагогика со временем, хотя и в далекой перспективе истинно гу­манистического общества, станет устойчиво преобладающей: со­весть будет главным движителем социальности.

Таким образом, цель, средства и результаты педагогической науки и практики, охватывая вниманием и внутренний мир, и внешние об­стоятельства жизнедеятельности человека, создают, наряду, разумеет­ся, с другими социальными факторами, теоретико-технологические предпосылки и практические условия успешного процесса образова­ния Человека.

"Каждый решает по-своему"

1. Педагогика: наука об обучении и воспитании, практика обуче­ния и воспитания, искусство обучать и воспитывать, учебный предмет в системе профессионального образования. Чем и как, по вашему мнению, связаны эти ипостаси педагогики? Нужно ли педагогическое искусство теоретику-ученому? Может ли оно стать предметом освое­ния студентами? Исследование педагогических явлений (характеров, поступков, ситуаций, процессов и пр.) — удел только специалистов-ученых или учителей тоже? И тех, и других? В обоих случаях: в чем общее и в чем различие.

2. Самообразование — самостоятельное и целенаправленное овла­дение информацией, реализация жажды познания, одна из важнейших духовных потребностей человека. Всякое ли общение с книгой и только ли оно удовлетворяет эту потребность? Периодическое, от случая к случаю посещение музея, театра, концертного зала — само­образование? Имеют ли самообразование, усилия того или иного че­ловека общественное значение? Да, нет. — почему?

Ваше мнение: какая информация лучше усваивается и доставляет больше удовлетворения — та, что получена в школе, музее по про­грамме, под опрос или контрольную, под зачет, экзамен, или обре­тенная по "самопрограмме", по собственному желанию? Корректен

ли такой вопрос?

Вы занимаетесь самообразованием? Удовлетворены им? Да, нет, — почему?

3. Существуют педагогические закономерности, то есть устойчи­вые зависимости, выведенные из многолетнего опыта воспитания и обучения многих и многих поколений. Наглядность помогает на­учить... В дружной семье вырастают хорошие дети... Нормальное раз­витие ребенка требует его общения со сверстниками... Пример стар­ших — лучший способ воспитания... Но ведь конкретные обстоятель­ства всегда шире, разноплановее, а то и противоречивее, чем привыч­ная зависимость. Уж не говоря о том, что вполне порядочные семьи иногда страдают от трудных детей, круг общения которых отрицате­лен, и пример старших отнюдь не всегда положителен... Закономер­ности противоречат практике или, наоборот, она развивается "не по правилам"? Ожидается, должно быть, одно, а получается совсем дру­гое. Почему, вы полагаете?

Зачем тогда не только профессионалов-педагогов, но и всех нас либо учат педагогике, либо приобщают к десяти заповедям или кни­гам Карнеги или Питера? Зачем веками живут традиции народной пе­дагогики, а то и просто житейской мудрости?

Чем вы руководствуетесь, принимая решения? Зачем книжная пре­мудрость, если есть богатство жизни? Попробуйте, подобно Влади­миру Мономаху, написать на страничке "поучение детям". Вы сами следуете заповедям собственного "поучения"?

4. Ей — века и века. И в то же время рождается она ежедневно. Ее испытали все, но знает ее далеко не каждый... Нет семейства, где бы ее ни применяли, но большинство родителей не предполагает, что пользуются именно ею... Речь идет о народной педагогике, т.е., как говорят, неписаных правилах обучения и воспитания подрастающего поколения, что возникли в социальном общежитии и остаются в нем общечеловеческими основами. Говорят еще и об этнопедаго-гике — народных традициях, связанных с региональными (природны­ми, историческими) особенностями, свойственными тому или иному

народу.

Зачем нужна премудрая научная педагогика, если есть простая — народная? В чем их сходство и различие? Каковы, вы полагаете, при­чины живучести народной педагогики и частой сменяемости положе­ний педагогики официальной?

Какие педагогические традиции были характерны для семьи, в которой выросли вы? Следуете ли вы этим традициям в своей семье?

5. Мир... Удивительно, как язык наш соединил этим коротким сло­вом множество смыслов, первостепенных по значению. Мир — это и все сущее, что нас окружает, частицей чего мы являемся, черты чего несем, внося свою "долю" в мироздание. Это и мир как отношения "не-войны", лучший способ сосуществования людей, народов, стран. Это и знак соборности, сообщества людей, о котором говорят, что на миру и смерть красна. Это и характеристика атмосферы отноше­ний между людьми, скажем, в семье. Есть еще мир труда или мир ис­кусств, есть и мир образования...

Как вы полагаете, это — исторически сложившиеся в языке омо­нимы или вековая мудрость народа, хранимая языком? Что общего и особого в смысле каждого слова?

Каково значение этих общечеловеческих ценностей лично для вас? Имеют ли они конкретный смысл? Вы говорите об этом со своими детьми?

6. Есть такая отрасль педагогики — андрагогика. Она выводит нас за традиционные для педагогики рамки школы, детства: предметом андрагогики является обучение и воспитание взрослых людей. В чем, по вашему мнению, принципиальное отличие в технологии, методике воспитания детей и воспитания взрослых? Если вы — взрослый чело­век, но не профессионал-учитель, считаете ли вы себя педагогом? А объектом чьего-то целенаправленного влияния? Надо ли воспиты­вать членов своей семьи, коллег по работе, товарищей по студенчес­кой группе? Если нет, то почему? Если да, то почему и как, чтобы, оберегаясь от дидактизма, не вызвать ответной отрицательной реак­ции, оставаясь корректным? Нравственно ли видеть недостатки дру­гого человека и не помочь их преодолеть?

7. Обучение, воспитание, образование... Таковы некоторые катего­рии педагогики — главные понятия этой науки. Что, с вашей точки зрения, объединяет их, что отличает? Какое из них и почему пред­ставляется самым главным? Какие еще понятия могли бы претендо­вать на то, чтобы выступить категориями педагогики?

8. Иногда говорят: "Психология без педагогики бесполезна, педа­гогика без психологии бессильна". В чем, по-вашему, смысл этой формулировки? Унижается или возвеличивается ею достоинство каж­дой из названных наук? Приведите конкретные примеры их взаимо­влияния. Назовите и ранжируйте — по критерию продуктивности — связи педагогики с другими науками. Покажите их взаимное обога­щение.

9. Чем вы можете объяснить традиционное представление: педа­гогика — наука о школе и для школы, о воспитании и обучении детей? Разве не нужно чему-то учить и переучивать, не требуется воспитывать и, к сожалению, перевоспитывать многих взрослых? Не является ли одной из ее главных задач стимулирование самовос­питания и детей, и взрослых? Можно ли себе представить сто­рону жизнедеятельности людей, где нет потребности в педаго­гике?

10. О ней созданы, создаются и будут создаваться стихи и проза, ею вдохновлены симфонии и песни, ей посвящены картины и скульп­туры... Ее образцы, примеры — бесконечны и разнообразны, мы знаем о них, великих, драматичных, трагически прекрасных примерах человеческой любви. Но в жизни каждого из нас, кому дано любить и быть любимым, она разная, приходит и живет по-своему, счастли­вая или безответная, мимолетная или устойчивая на долгие годы, ро­мантическая или будничная. И вечными загадками остается, почему пришла именно к нему (к ней), почему такая, а не иная, почему ушла? А у вас она была, есть? Такая, как вы ждали, или совсем-совсем дру­гая, принесла счастье или разочарование? Как вы думаете, почему? Почему говорят: первая любовь (любовь с первого взгляда) редко бывает счастливой? Можно и нужно ли готовить к любви в семье, школе? Если да, то как? Если нет, — почему?

11. Говорят: все знают, как воспитывать чужих детей, но при этом затрудняются со своими... В этой шутке — только доля шутки. Есть в школе классы, трудные для одних учителей и вполне любимые други­ми. Но ведь есть учителя, к которым очень по-разному относятся те или другие ребята. Да и в жизни, происходящей за пределами учебно­го заведения — на производстве, в учреждении, в быту, — встречают­ся люди, которые хотят и умеют видеть и увидеть, слышать и услы­шать других, быть корректными в обращении и общении с ними, а есть воспринимающие только себя, а иных поправляющие, поучаю­щие, причем назойливо, бестактно... Так что же такое педагогика? Наука, чьи положения не всем доступны? Сфера профессиональной деятельности (но мы все — люди разных специальностей, вовсе не учителя)? Вынужденный опыт (но он у всех, скажем, семей различен, к тому же интуитивен и зависит от обстоятельств)? Искусство (тогда не при чем ни наука, ни уроки опыта житейского и профессиональ­ного)? Может ли стать педагогом всякий человек? А вы себя тако­вым ощущаете? Осознаете?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Зачем нужна научная педагогика, если есть проверенная веками педагогика народная?

2. Почему, чем и как взаимосвязаны основные категории и отрас­ли педагогики?

3. Кому и для чего нужно педагогическое исследование?

4. Почему каждый человек и всю жизнь является педагогом?

5. Каковы цель и средства педагогики рефлексии?

Литература

Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки в защиты диссертаций. М., 1995.

Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.— Воронеж, 1996. Ч. 1.

Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград. 1995.

Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.. 1990.

Деряба С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление... М., 1991. Каптере» П.Ф. Педагогический процесс//Избр. пед. соч. М., 1982.* Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа цело­стного воспитательного процесса. М., 1993.

Карсавин Л.П. Философия истории. СПб, 1993 (Гл. I — § 2, 4, 5 — о термине "раз­витие").

Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышле­ние. М., 1989.

Кононко ЕЛ. Чтобы личность состоялась // Звездный путь. М., 1993.* Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых // Пед. наследие. М.,

1991.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. (Гл. УШ — Совесть.) Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т.

1960. Т. 5.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1968. Разумный В.А. Драматизм бытия: истоки бесперспективности. М., 1991. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека.

М., 1992.*

Сухомлинскш В.А.Павлышская средняя школа //Избр. пед. соч.: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4.

Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.**

Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.**

Тема 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС:

1. Целостность процесса созидания, " выделывания" (Ф.М. До­стоевский) человека. 2. Социализация, воспитание, саморазвитие человека. 3. Воспитание и самовоспитание: многообразие содержа­ния и методов. 4. Воспитанность и социальность. 5. Совесть и общечеловеческие ценности. 6. Творческая индивидуальность. 7. Динамика педагогического процесса: анализ и самоанализ.

1. Педагогический процесс — явление сложное; как и всякий про­цесс, он представляет собой совокупность действий и последователь­ную смену состояний в ходе достижения определенного результата. Как процесс педагогический, он включает взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних. Педагоги­ческий процесс — последовательные изменения во всех его участни­ках: воспитанники продвигаются (в положительную или отрицатель­ную сторону) в своей воспитанности и обученности, а педагог попол­няет (или теряет) свою профессиональную компетентность; оба уча­стника педагогического процесса диалектически связаны как его субъекты и объекты, оба, хотя и по-разному, развивают свою соци­альность. Педагогическая направленность — сущность процесса, оп­ределяемая сложной иерархией стоящих перед ним целей, достижение которых реально лишь при целостности. Это — требование и к про­цессу, и к его результатам.

Целостность процесса предполагает достижение взаимодополнения и необходимого разнообразия средств достижения цели — развития 30

социальности воспитанников; их индивидуальной и совместной дея­тельности, их отношений и общения в учебном заведении, в семье, в социуме, в вербальных и реальных ситуациях. Непротиворечивость средств помогает сложному и длительному "выделыванию" чело­века.

Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. К. Д. Ушинский

Целостностью предполагается и разлитость влияния на духовность и эмоции, разум и волю, и комплексное развитие активности — по­знавательной и трудовой, физической и нравственной, эмоциональ­ной, чтобы не допустить узкого функционализма, односторонности воздействий, избежать формализма. Тогда и воспитание оказывается обучающим (жизни среди людей, умению строить с ними отношения, оценивать себя и других), а обучение — воспитывающим (духовное начало, желание больше знать, ощущение прекрасного в языке слов и цифр).

В свою очередь, целостность педагогического процесса приводит к целостности его результатов: к изменениям во внутреннем мире и по­ведении воспитанника, его убеждениях и поступках, его самоощуще­нии и самореализации — его человекообразовании.

Когда человек совершает тот или иной нравственный поступок, то этим он еще не добродетелен; он добродетелен лишь в том слу­чае, если этот способ поведения является постоянной чертой его характера. Г. Гегель

2. Педагогический процесс образования Человека представляет со­бой единство трех взаимообусловленных, но разных явлений: социа­лизации, воспитания и саморазвития, которые, подобно вершинам, связаны в своеобразный педагогический треугольник и которые, в сущности, являются содержанием процесса формирования социаль­ности человека.

О воспитании и саморазвитии как педагогических категориях гово­рилось в прошлой лекции. Социализация современной наукой толку­ется по-разному, но в принципе в ее содержании отчетливо просмат­риваются две тесно связанных, хотя и совершенно различных по при­роде и проявлениям стороны: во-первых, социализация обозначает весь поток внешних — природных, социальных, социально-психоло­гических влияний на человека, его социализирующих, продвигающих его социальность. С этой точки зрения, естественный "социализатор" — вся наша жизнь. Однако явления жизни неоднозначны: среди них немало и явно отрицательных, таких, как глубокое социальное расслоение и растущая безработица, инфляция и мафия, и отрица­тельных, но привлекательных для части молодежи, например нарко-

мания и преступность, крайности моды и матерщина. Есть и неодно­значные явления андерграунда.

Воздействия среды могут осознаваться или не осознаваться, остав­лять более или менее глубокий след, охватывать широкие или узкие сферы образа жизни и т.д., но они существуют. Невозможно учесть (предвидеть) всю их сложнейшую гамму, но педагогу нельзя и не знать наличия и характера тех влияний, что оказываются наиболее важными для того или иного человека, будь то учащийся, воспитан­ник военного училища, ученик мастера в цеху, ребенок в семье.

Другая сторона социализации — внутренние процессы, происходя­щие в человеке: восприятие, освоение влияний среды, причем не пас­сивное, а активное, т.е. входящее в фонды сознания и чувств, ценнос­тей и отношений, стиля поведения и общения. Они изменяются в ту или иную сторону под влиянием того, что личностью не только вос­принимается, но и осваивается.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все рав­но в чем — в сдержанности, в прямом открытом слове, в некото­ром лишении, в терпеливости, в смелости. А.С. Макаренко

Однако эти изменения не фатальны, как не всесильны вызвавшие их влияния. Второй "вершиной" нашего воображаемого педагогичес­кого треугольника выступает воспитание. В отличие от социализа­ции, которая (в обоих значениях) преимущественно стихийна, воспи­тание — чаще всего целенаправленно. Его обеспечивает вся система образования, производство, армия, общественность. Делается это профессионально или нет (что вовсе не всегда значит хуже), более или менее эффективно, влияет локально или широко. Бывает же, что благими намерениями педагога, воспитателя выстелена дорога в ад для их воспитанника. Бывают, и нередко, дурные родители, как и школы, трудные для ребят.

Есть и другие сложности. Они связаны с достаточно частой проти­воречивостью не только между факторами социализации или между субъектами, технологиями воспитания, но и между влияниями социа­лизации и воспитания: в жизни — одно, в школе — другое. Сегодня системе образования, лишенной привычных безусловных идеалов, образцов, примеров давнего и совсем недавнего прошлого, энергично критикуемого, ничем, в сущности, позитивным, утверждающим не за­мененных, к тому же в условиях резкого снижения уровня жизни, — системе этой приходится выдерживать весьма трудную конкуренцию с негативными факторами социализации, которая пока побеждает. Между школой, хорошей семьей (а они являются и факторами социа­лизации детства и юношества) и детьми все увереннее оказываются цинизм, бездуховность, волнующий (как животное — кровь жертвы) зов беспредела и безнаказанности: детская преступность растет вдвое быстрее взрослой. Это, конечно, будет преодолено, но уже новым обществом, для которого дело социального воспроизводства поколе-

ний станет действительно приоритетным, а потому воспрянет и школа.

В стенах школы не должно быть ученика, который был бы толь­ко воспитанником, которого кто-то вел бы за руку. Каким бы ма­леньким ни был ребенок, он должен кого-то поддерживать, о ком-то заботиться, чью-то судьбу переживать. В А. Сухомлинский

Итак, позитивная связь между двумя "вершинами" разрушена, да и сами они весьма в непростом состоянии. Обратимся к третьей — са­моразвитию. Оно тоже двусоставно. Во-первых, включает естествен­ное психофизиологическое развитие организма. Такое развитие — сугубо, казалось бы, биологическое — определенным образом обус­ловлено социализацией (культура быта, питание, здоровье) и воспи­танием (занятия спортом, закаливание, режим, личная гигиена). Мы

ему содействуем или препятствуем.

Во-вторых, саморазвитие — желание и реализуемое умение чело­века развивать себя, активность в самовоспитании, поиск оптималь­ных сфер самореализации и самоутверждения. Сферы эти определя­ются идеалами и мотивами человека, его духовными потребностями, которые формируются социализацией и воспитанием. Их противоре­чивость — одна из главных причин трудностей педагогического про­цесса, а значит, и человеческих драм саморазвития.

Любить родину — не твоя идея. А вот как ее любить, ты должен сообщить людям. Ты должен не повторять патриотизм, а продол­жать его. М.А. Светлов

3. В то же время, если личность лишена "самостоянья" (А.С. Пуш­кин), не проявляет его в разносторонней активности, неизбежны по­тери в развитии социальности. Причина очевидна: воспитание не мо­жет быть эффективным без самовоспитания, как последнее — без не­обходимых условий.

Содержание воспитания — создание условий для развития у воспи­танников духовных потребностей, положительных мотивов, желания и умения ответственно относиться к учению и труду, быть здоровыми и культурными, уметь ценить, беречь и создавать красоту, участвовать в делах на благо группы, коллектива, общества. Для этого в учебных заведениях создаются классы, группы, где учатся и дружат, общаются ребята одного возраста, различные объединения по интересам, где нормой становится самоуправление, взаимодействие между ребятами и педагогами. Среди методов — будь то убеждение примером (в том числе личным) или словом, будь то организация отношений и обще­ния ребят — главным является создание ситуации, требующих лично­го решения.

Содержание самовоспитания определяется "разностью потенциа­лов", т.е. сознательным движением человека от того, каким он себя

осознает, к тому, каким хотел бы стать: больше знать или накачать мускулы, научиться играть в бейсбол или водить автомобиль, исправ­лять фигуру или приобщаться к фанатам, воспитать волю, а то и жес­токость к людям... Да и мотивы могут быть разными: кто-то хочет исправить недостаток, кому-то важно привлечь ее (его) внимание, кто-то сознательно стремится еще больше закалить волю, преодоле­вая страх или неуверенность, кому-то надо доказать себе или другим, что он все может. Содержание работы над собой определяется идеа­лами и ценностями человека, потому она и может быть связана со стремлением одних самоутвердиться на пользу себе и людям, а дру­гих — стать фашистами, "крутыми" "новыми русскими", примкнуть к мафии.

Методы педагогического руководства самовоспитанием восходят прежде всего к организации рефлексии — во имя самооценки и, ус­ловно говоря, программы работы над собой. Важна индивидуальная поддержка воспитанника верой в успех его стремления чего-то до­биться от себя, корректная помощь в его адекватной самооценке, в осуществлении программы, а особенно — в констатации результатов предпринятых им усилий, которые, как правило, не могут остаться незамеченными окружающими.

Видеть хорошее в человеке всегда трудно... Хорошее в челове­ке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться. А.С. Макаренко

В конечном итоге воспитание и саморазвитие тесно связаны в еди­ном педагогическом процессе (им "мешают" лишь отрицательные факторы социализации); воспитанный человек высоко ставит планку самовоспитания и берет эту высоту в результате многих попыток, в то же время умение упорно работать над собой помогает осваивать то, что предлагает, для чего создает условия воспитатель.

4. Результат взаимодействия внешних условий и работы человека над собой — его воспитанность, т.е. единство слова и дела, реальное следование гуманным нормам общественного бытия, духовность об­раза жизни, адекватная оценка своих социальных функций и возмож­ностей, умение отвечать за свои поступки, приемлемый для окружаю­щих характер общения, склонность к самосовершенствованию. Вос­питанность вместе с образованностью — уровнем общих и професси­ональных знаний, активностью в их непрерывном пополнении, жела­нием и умением самообразования — составляют социальность чело­века. Именно вместе: среди воспитанных, природно деликатных лю­дей нередко встречаются не имевшие возможности учиться; среди же образованных — не столь уж редки хамы...

Социальность — один из конечных и активных продуктов педаго­гического процесса, становящихся непременным его участником, фо­ном, катализатором, побудителем, фактором динамики, однако без воспитанности и социальность может стать ущербной.

5. Всякая оценка отвечает некоторой шкале ценностей: по достат­ку, по престижу, по образованию... Выбор ценностей и путей следо­вания им регулируется на уровне общества его менталитетом, на уров­не коллективов, групп—приоритетными ориентациями, на уровне личности — ее совестью, т.е. индивидуально принимаемой и осуще­ствляемой внутренней ответственностью за себя перед людьми и пе­ред собой. Совесть — уникальный "механизм" связи человека и сре­ды, "судья последней инстанции" в споре желаемого и должного, по­средник в борении страстей. Впрочем, не всякой совести такое под си­лу. Не имеющая в основании гуманных, духовно-нравственных убеж­дений, подлинной культуры, неразвитая, заземленная, безответствен­ная, — она бессильна: получается то, что называют "совесть молчит"

Нормальные дети или дети, приведенные в нормальное состоя­ние, являются наиболее трудными объектами воспитания. У них тоньше натуры, сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в глаза эмоции, а сложнейшей техники. А.С. Макаренко

Однако негативный субъективизм совести того или иного челове­ка может быть предотвращен и в определенной мере преодолен интериоризацией общечеловеческих ценностей, которой весьма содейст­вует педагогический процесс, собственно, и сам на них основанный и в идеологии, и в содержании, и в технологии. Так сопрягаются ценно­сти сугубо индивидуальные — и признаваемые всеми и каждым: мир (в значениях не-война, сообщество людей, мир животных, мир ис­кусств), земля (общий дом людей, где каждый должен быть озабочен экологией для всех), отечество (природа, язык, люди страны и края, где человек родился и вырос), семья (очаг родственности), труд (про­явление непосредственной активности во имя удовлетворения различ­ных потребностей), культура (все, созданное разумом и руками чело­века за время его существования), знания (сведения о жизни). Бог (источник веры в то, что он создатель всего), свобода (возможность жить согласно своим убеждениям), счастье (момент гармонии, внут­реннего и внешнего благополучия, добытого собственными усилия­ми); высшая ценность — Человек (по В.А. Караковскому). Педагоги­ческий процесс как одна из составляющих общего процесса обра­зования Человека оказывается тем эффективнее, чем больше сущно-стно ориентирован на единство в человеке индивидуального и всеоб­щего.

6. У всех общечеловеческих ценностей, в какой бы неповтори­мой иерархии они ни существовали для каждого конкретного челове­ка, есть общее качество: следование им не может быть созерцательно-декларативным, но требует активности, личностного утверждения в жизни. Высшая форма активности — творчество; высший идеал педагогики — творческая индивидуальность каждого ученика, воспитанника и каждого учителя, воспитателя; высшая цель педагоги­ческого процесса — содействовать ее самоутверждению, предлагая

для этого пространство и условия развития дарований и способ­ностей.

Значительны здесь возможности "учреждений дополнительного образования", ориентированных, в отличие от школы, прежде всего на развитие творчества детей, юношества в той области, которая им интересна.

Для того, чтобы выучиться говорить правду людям, надо на­учиться говорить ее самому себе. Л.Н. Толстой

Важно, чтобы творчество не оказалось уделом и привилегией от­дельных школьников, студентов, молодых и немолодых рабочих, учи­телей или наставников, противопоставленных остальным, "обыч­ным", чтобы каждому из этих "обычных" (а нормальный человек не может вовсе не быть одаренным) нашлась своя сфера — перспектива роста в изучении того или иного предмета, художественной или тех­нической самодеятельности, в спорте, в общественной работе, чтобы такого рода лидерство обогащало и самого субъекта, и окружающих, чтобы достигнутые успехи не вели к зазнайству или самоуспокоенно­сти, а подвигали к достижению новых рубежей, чтобы не пропустить дарование робкого, пока в себе неуверенного, не обмануться внешней яркостью остановившегося при первых успехах.

Дата добавления: 2015-03-31