Сущность и динамика 2 страница

Каждый из нас — творческая индивидуальность, только одни или не ведают об этом, или не знают себя, другим не помогли раскрыть­ся, а то и не дали. третьим предоставлялась возможность адекватной самореализации, но они ею по молодости или по глупости не вос­пользовались... Зато некоторым повезло: их потенциалу были созда­ны условия, и он раскрылся. Для нашего общего блага остро необхо­димо, чтобы так случалось в каждой семье, в каждом классе или каж­дой группе учебного заведения. Творческая индивидуальность — прежде всего личностная, потом общественная ценность, она требует содействовать ее развитию.

7. Педагогический процесс динамичен. С одной стороны, измене­ния, ради которых он осуществляется, — благо, свидетельство про­движений, с другой, — эти изменения практически никогда не соот­ветствуют предполагавшимся: вмешиваются неожиданные по содер­жанию и воздействию внешние обстоятельства, происходят внутрен­ние "подвижки" в коллективе, что-то случается с личностью воспи­танника, не совсем последователен педагог. Нередко из-за этих или иных причин и само продвижение оборачивается вспять. При, каза­лось бы, сугубо положительных намерениях возникает отрицательная динамика. Дети, ситуации, конфликты обстоятельств социализации и воспитания настолько разнообразны, что ни один педагог не застра­хован от необходимости корректировать свои планы, нередко непо­средственно в ходе стремительно меняющихся ситуаций.

Появление случайностей — закономерно; не ожидаемые педагогом их последствия — чаще всего вина и беда самого педагога, не облада­ющего достаточной информацией, чтобы предвидеть варианты по-

следствий. Поэтому столь значим регулярный и разносторонний те­кущий и итоговый анализ педагогического процесса: систематичес­кие наблюдения, устные и письменные опросы самих воспитанников, их родителей, друзей, педагогические консилиумы, создание значи­мых ситуаций. Для педагога еще более важен самоанализ хода и ре­зультатов педагогического процесса: рефлексия его задач, вариантов, средств самонаблюдения, соотнесение ожидаемого и реального, сис­тематическое ведение педагогического дневника.

Многое дает привлечение коллектива воспитанников к анализу собственной динамики, к своеобразной самоаттестации. Адекватная и честная оценка состояния класса, группы, кружка, секции по обоюдозначимым критериям помогает наметить пути дальнейшего раз­вития.

Данные анализа и самоанализа — одно из главных оснований про­граммирования и планирования педагогического процесса, его теку­щей корректировки, подведения промежуточных и этапных итогов, самооценки, определения задач на последующий этап. Таким образом вносится существенный вклад не только в повышение эффективности педагогического труда, но и в преодоление фрагментарности, разроз­ненности, формализма педагогической деятельности, в движении к ее упорядоченности, системности.

"Каждый решает по-своему"

1. Воспитывать человека — это главным образом непосредственно воздействовать на него или прежде всего создавать благоприятные ус­ловия для его саморазвития? Может этот процесс направлять сам че­ловек? Если да, то каким образом? Каковы, с вашей точки зрения, возможности и роль рефлексии в этом процессе, определении его за­дач, содержания, технологии? Что была бы жизнь человека без ре­флексии? Какая беда больше — бесконечное "копание" в себе или полное отсутствие сомнений, самоанализа? Склонны ли вы к рефлек­сии?

2. Конфликт — столкновение мнений, точек зрения людей, а то и самих людей по конкретному поводу. Иногда мгновенен, иногда дли­телен; порой локален, порой расходится "кругами". Всегда имеет по­воды и причины, но не всегда правого и виноватого. В социальные конфликты — международные, межнациональные, межконфессио­нальные, межгосударственные — всегда включены конфликты лич­ностные, между людьми. Впрочем, межличностные конфликты весь­ма часты и сами по себе, хоть и драматизированы порой социальны­ми... А разве реже конфликты с собой? Какие, по-вашему, сложнее для решения?

Как вы считаете, возможно ли сосуществование людей без кон­фликтов между ними? Нужна ли бесконфликтность? Спор ищет пра­вого или истину? Конфликт между поколениями — объективная не­избежность или результат нашей общей невоспитанности? Что чаще всего приводит к конфликту — разные точки зрения или обстоятель­ства?

В вашей жизни было, конечно же, немало всяких конфликтов. Ка­кими вы гордитесь (если допустимо такое слово)? Каких — стыди­тесь? Что вы предпочитаете — уклониться от возможного столкнове­ния с другими людьми, влезть в конфликт, довести его до "победного конца"? На что ориентируете своих детей?

3. Ребенок познается в игре. Как вы думаете, что такое игра, кто в ней больше "нуждается" — ребенок или взрослый? Почему? Что за игры, в которые играют взрослые люди? И что за взрослые люди, которые продолжают играть в игры? Какие? Почему? А вы играете? Явно или скрытно? Это вам помогает? Если да, то в чем?

4. Как вы думаете, когда и каким образом общечеловеческие цен­ности становятся конкретно человеческими, т.е. освоенными, присво­енными тем или иным человеком? Как общее конкретизируется в единичном — в мотивах или интересах, в чувствах или отношениях, в суждениях или действиях? В чем вы видите разницу между принципи­альностью и ригоризмом? Всегда ли надо "не поступаться принци­пами"?

5. Природа страха — либо неизвестность, отсутствие знания о лю­дях, ситуациях, последствиях, либо заведомо известная (обоснованно предполагаемая) опасность отрицательных последствий. Всегда ли он только подавляет и сдерживает? Можно ли его предупредить или пре­одолеть? Если нет, почему; если да, то как? Нужно ли пытаться выра­батывать в детях "абсолютное" бесстрашие? Что мучительнее для че­ловека — страх перед людьми, обстоятельствами или перед собой? Чего вы боитесь, как существуете со своим страхом?

6. Вы, конечно, заметили, что в учебниках и других учебных кни­гах по педагогике, да и психологии очень редко говорится о совести. Между тем, она — главное основание реальных отношений человека и окружающего его социума, внутренний стержень взаимосвязи со­знания, эмоций и воли, ничем не заменимый саморегулятор духовных потребностей и содержания, способов их удовлетворения. Так что же, она дана генетически, от Бога, или является регулятором и средством развития, духовного становления человека? Можно ли совесть созна­тельно воспитывать в других, выращивать в себе? Есть люди без со­вести? Когда вы последний раз слышали ее голос? Стыд — внутрен­нее звучание этого голоса? Можно ли апеллировать к чьей-то совес­ти, пытаться, как говорил Л.Н. Толстой, "усовестить" врага? Как быть, если разные люди по-разному толкуют (а значит, и реализуют) совестливость, — кто же судья? И зачем человеку воспитание, если у него, человека, есть совесть?

7. Среди снова вошедших в научную моду слов — "рефлексия". О ней много и по-разному пишут и говорят специалисты разных облас­тей человекознания, появилась даже "педагогика рефлексии", многи­ми противопоставляемая идеям нормативного тоталитарного внешне­го воздействия на личность. Как вы считаете: не переоценивают ли одни — внутреннюю самооценку, самоанализ, самонастроение чело­века, а другие — значимость целенаправленных на него влияний, од­ни — самостоятельность и свободу саморазвития, другие — жесткие и единые требования подчинения и ответственности? Может быть, есть

третьи, четвертые?.. И все же: если рефлексия — труд души, участву­ющей во всей жизни человека, его мыслях и чувствах, то и основан­ная на рефлексии образовательно-воспитательная система есть совер­шенное проявление гуманизма? Представьте свою жизнь: часто ли вы предаетесь размышлениям, "себя на строгий суд призвав"? Плодо­творны ли они? Можно ли научиться или научить рефлексии? А можно ли жить вовсе без нее?

8. Арсеньев — герой И.А. Бунина вспоминает: "Детство стало по­немногу связывать меня с жизнью" (Собр. соч.: В 4 т. 1988. Т. 3. С. 268). Как понимать эти слова — понимание, прозрение, взросле­ние? Разве детство не жизнь, причем с достаточно сложным и насы­щенным внутренним миром? Чему слова эти учат нас, хотя и писаны много десятилетий назад о совсем другой жизни, о другом детстве? Чего здесь больше — личных ощущений, памяти или, как говорится, объективной закономерности? А как это было с вами? Как происхо­дит с вашими детьми — так, как было у вас, или так, как вам хоте­лось бы?

9. Умный и мудрый... Каково, по-вашему, содержание и соотноше­ние этих понятий? В чем их сущность? В чем общее и особенное? Может ли быть ребенок мудрым? Нужно ли это ему и окружающим? Почему слово "мудрый" чаще всего ассоциируется у нас с человеком, убеленным сединой, много повидавшим и испытавшим? Откуда некоторая ирония, вроде щедринского "премудрого пескаря" или осуждающего "намудрил", "перемудрил"? Всегда ли однозначна связь образованности и мудрости? Откуда выражение "книжная премуд­рость"?

Какой вывод для себя вы делаете, ответив на предыдущие вопросы? Как вы думаете: что такое мудрость в науке, в быту, в учении?

10. Почему слова "идеал", "идеальный", имеющие, казалось бы, су­губо положительное значение, нередко употребляются и в ироничес­ком смысле — "идеальная семейная пара", почему даже в ночь перед дуэлью, сочиняя свои последние стихи, "на модном слове "идеал" ти­хонько Ленский задремал"?

В чем практический смысл идеала, если он все равно недостижим? Ведь раз он существует и в категориях науки, и в бытовом созна­нии, — "значит, это кому-нибудь нужно"?! Можно ли воспитывать без идеалов и нужно ли так воспитывать — идет ли речь о народе или об отдельном человеке? Каковы сегодняшние идеалы молодежи?

Какими вы хотели бы видеть идеалы вашего ребенка? А, может быть, ему легче (и вам с ним) без идеала?

11. Дисциплина — результат или средство воспитания? Безуслов­ное и безропотное подчинение власти, закону, традиции — или со­знательное следование им? Следствие внешнего влияния, требова­ний — или внутренней самодисциплины?

Что бы вы предпочли со стороны собственных детей: не допускаю­щую возражений исполнительность, или настаивание на своем праве или решении, или попытку разобраться в вашем требовании, или иной вариант реакции на него? А со стороны подчиненных на ра­боте?

Говорят: "дисциплина труда". А существует ли "дисциплина семей­ной жизни", "духовная дисциплина личности", "дисциплина конкрет­ной ситуации" и т.д.?

Что вам больше по душе — добиваться дисциплины или быть дис­циплинированным?

12. Часто говорим детям — и малым, и большим, — упрекая их:

они, по нашему мнению, что-то не так сделали, не той моде следуют, не те ценности исповедуют... Не так, как мы в их годы, или как дру­гие люди... Не будем вдаваться в содержание претензий, искать пра­вых или виноватых. Речь о другом: в качестве положительных аргу­ментов мы чаще всего апеллируем к собственному прошлому. Вот тут-то и возникает вопрос: а всякий ли пример — образец? Право­мерно ли "звать назад": ведь времена и нравы меняются, и весьма стремительно... Как выдержать житейскую диалектику: с одной сто­роны, надо наставлять, с другой, — каждый должен прожить свою жизнь... Обязательно ли, если учиться, то "на старших глядя"? При­мер — аргумент, пример — иллюстрация, пример — доказательст­во... Столь ли многогранен образец? Всякий ли образец вызы­вает желание ему следовать? Какой образец сильнее — положитель­ный или отрицательный? А у вас был образец для подражания? И есть?

13. Помните у Экзюпери: "Мы в ответе за тех, кого приручаем"? В сущности, речь идет здесь о том, сколь тяжко бремя доброты! Вы по­советовали — и взяли на себя ответственность за... последствия реше­ния, вами предложенного... Вы помогли кому-то в трудную для него минуту и чувствуете себя ответственным за его дальнейшую судьбу. Сделали кому-то хорошее — и он вам этого не простит... Значит ли это, что лучше не быть добрым — спокойнее жить, и совесть молчит. А что такое, по-вашему, доброта? В чем, так сказать, больше добра:

в том, чтобы помочь куском хлеба, или в том, чтобы научить его до­бывать, зарабатывать? Когда добро превращается в зло? А зло может стать добром? С чем бы вы предпочли столкнуться — со злом или с равнодушием? Можно ли одним добром воспитать хорошего человека?

14. Долг — обязанность вернуть ранее полученное. Как категория нравственная он означает осознание, ощущение человеком, группой необходимости воздать тому и тем, кто или что для них сделал. Пока человек совсем маленький, он не ведает, что живет как бы в долг — перед родителями, семьей, обществом, выполняющими свой долг пе­ред только что рожденными поколениями, они же отдадут свой "долг" нам, уже повзрослев... Нравственный долг перед детьми, внуками по­нятен и естествен для нас, взрослых. А дети? Неужели до поры они безответственны перед нами или все их обязанности в том, чтобы ус­тупить старшим место в автобусе?.. Что же еще? Что "одалживают" детству государство и общество? Каким хотят видеть возвращенное? "Одалживают" что-либо дети нам? Если да, что именно? Чем чревата "хроническая задержка" с "выплатой" нравственного долга для тех и других? Нравственно ли обвинять детей в неблагодарности, упре­кать — "вот в наше время"? Нравственно ли не видеть неблагодарнос-

ти, под "долг" диктовать, как жить? Корректно ли сравнить то, что мы даем детству, с инвестициями?

15. Ситуация — "пересечение" человека и обстоятельств — своеоб­разная клеточка, единица педагогического процесса, хорошо знако­мая не только учителю, но каждому человеку. Опишите некую ситуа­цию и проанализируйте по основным присущим ситуации признакам:

а) неразрывности в ней прошлого (причин), настоящего (состояния) и, главное, будущего (перспективы); б) возможности множества ре­шений-выходов; в) неотвратимости выбора решения; г) "провокации" ситуации следующей. В чем драматизм ситуации ее решения? Воз­можно ли буквальное повторение ситуации?

16. А. де Сент-Экзюпери: "роскошь человеческого общения". Оно — всегда благо? А если принудительно, вынуждено, навязчиво? Вы никогда не испытывали нужды в уединении, желания побыть од­ному? Очень важно помочь ребенку или взрослому общаться, жить среди людей. А разве не нужно помочь, особенно ребенку, подрост­ку, юноше в общении с собой: стимулировать рефлексию, раздумья над собой, способность пробудить и услышать голос совести? Как, вы полагаете, это лучше сделать, чтобы не навязываться, не лезть в чужую душу? Верно ли недооценивать роскошь уединения?

17. Общеизвестна крылатая фраза А.П. Чехова: "В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли". Реальна ли эта мечта? Откуда здесь интонация императива (почему и кому должно?)? Какой была бы жизнь, если бы все люди стали прекрас­ными? Следует ли представлять ее детям как идеал? Да или нет — по­чему? Кстати, а почему Чехов начал с внешности?

18. Патриотизм и интернационализм... Один скомпрометирован лозунгами российских ультра- и лжепатриотов, второй — опытом выполнения такого рода "долга" в Афганистане ценой тысяч и тысяч жизней... Но идеи не виноваты в том, как их толкуют. Вы согласны, что остаются чистыми, святыми для каждого человека и любовь к своей Отчизне, своему народу, и признание независимости других на­родов, их истории и культуры, права на существование и сосущество­вание? Настоящий патриотизм, возможен ли он без интернациона­лизма? А дружба между разными народами исключает патриотизм каждого из них?

Какого человека и почему вы считаете патриотом? Себя — тоже? Как относитесь к другим народам? Как понимаете взаимодействие на­ших культур — искусств, языка, традиций? Можно ли (да и нужно ли) специально вырабатывать в детях патриотизм и интернационализм, или эти качества сами возникают в процессе естественной социализа­ции? Если да, то как вырабатывать и как возникают?

Вы воспитываете своих детей патриотами-интернационалистами? И есть результаты? В чем они проявляются?

19. Как-то довелось услышать шутливые слова: самое драгоценное свойство памяти — забывать. Конечно, полезна способность "селек­ции" всей той огромной информации, что ежесекундно выдают нам пять органов чувств, наше мышление. А ведь существует и память сердца, многое храним в душе... Всего воспринимаемого не запом-

нишь, да и не надо!.. И все-таки самое драгоценное свойство па­мяти — сохранять происшедшее для последующего, обеспечивая пре­емственность поколений, традиции, самонакопление опыта — обще­ством и каждым человеком. Но если так, почему же извечна пробле­ма отцов и детей?

Память — важнейший фактор педагогического процесса. Детям надо запомнить правила и условия его применения (ведь и само пра­вило — воплощение памяти), имена учителей и товарищей по классу, расположение кабинетов и рекреаций. Важно приобщать все новые и новые поколения к школьным традициям, помогая ребятам их совер­шенствовать. Как вы полагаете, в преемственности приоритетно сле­дование уже сложившемуся или его творческое развитие?

Какими были традиции вашей школы, вашего класса? Следование им доставляло радость или надоедало? Помните ли вы, когда был или будет вечер встречи с выпускниками? Хочется ли вам ходить на такие вечера? А на встречи с одноклассниками? Кого из учителей вы чаще вспоминаете — тех, кто все прощал и "либеральничал", или тех, кто был строг и требователен? Почему? Что из жизни школы хочется за­быть? И удается?

А есть ли у Вас семейная память? Вы знаете свою родословную? А ваши дети ее знают? Есть ли у вас семейные традиции, с чем они свя­заны? Если таковых нет, — почему? Стремитесь ли вы и сами пови­дать, и детям, друзьям показать памятники истории и культуры? Мно­гое успели?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Почему процесс созидания Человека требует целостности и в чем она состоит?

2. В чем сходство и различие социализации, воспитания и самораз­вития человека? А социальности и воспитанности?

3. Может ли быть успешным воспитание без самовоспитания и са­мовоспитание без воспитания?

4. В чем высокое и будничное предназначение совести?

5. Как соотносятся духовность и интеллигентность?

6. Всякий ли человек является (может стать) творческой индивиду­альностью?

7. По каким критериям можно анализировать ход и результаты пе­дагогического процесса?

Литература

Бестужеа-Лада И.В. История твоих родителей. Разговор с молодым поколением. М., 1988.*

Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия. М„ 1993. Т. 1.

Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

Гуманизация воспитания в современных условиях/Под ред.О.С. Газмана, И.А. Кос-тенчука. М., 1995.*

Даль В.И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа. СПб. 1994. (Гл. ХП — Приметы, посвящена воспитательному воздействию народных обычаев, примет, поверий, вообще фольклора).

Живи и знай. Белая книга детства и образования в России. М., 1995.

Кант И. О педагогике //Трактаты и письма. М., 1980.

Каптерев П.Ф. Педагогика — наука или искусство? // Избр. пед. соч. М., 1982.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994.*

Мудрик А.В. Социализация //Магистр. 1993. № 3.

Новые ценности образования: В 2 кн. М., 1995. Кн. 1.

Поляков С Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. 2-е изд. Екатерин­бург, 1995.*

Соловейчик СЛ. Педагогика для всех. М., 1989.

Федорова О. Русская школа и ее принципы //Мир образования. 1995. № 10.

Чапко Е.Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. 1995. № 3.

Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практи­ческая реализация). М., 1996.

Тема 4. СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ:

Дата добавления: 2015-03-31