Общее и особенное 1 страница

1. Системный подход в педагогической теории и практике. 2. Взаимодействие педагога и воспитанников. 3. Гуманизация сис­темы воспитания: реалии и перспективы. 4. Система воспитания и воспитательные системы различных образовательных учрежде­ний. 5. Ребенок и детское объединение: взаимовлияние. 6. Взрос­лые и дети: конфронтация и сотрудничество.

1. Системный подход как методология изучения и практики пред­полагает, что тот или иной объект рассматривается как система: це­ленаправленное множество различных элементов и их связей. Осо­бенность такого подхода к теории заключается в том, что он предпи­сывает анализировать не только целесообразность функций элемен­тов, их специфику, но — и это главное — всю структуру взаимодейст­вия элементов, способы их связей, то новое, что этим взаимодействи­ем достигается при определенных условиях и без чего снижается эф­фективность движения к цели. Именно эффект взаимодействия име­ется в виду, когда проектируется система, ее функции, структура эле­ментов и их связи. Теория разрабатывает и критерии, показатели, ме­тоды анализа эффективности системы воспитания, педагогического управления ею. Наконец, наука позволяет определить общее и осо­бенное на разных уровнях системы: общегосударственном, регио­нальном, качественном (по типам образовательно-воспитательных учреждений); единичном (для каждого конкретного). При любом ва­рианте, наряду со взаимодействием, системе должна быть присуща це­лостность — собственных структуры и влияния, сфер влияния, его действительная разносторонность и взаимодополнение.

В этой же логике видится и опыт образовательно-воспитательных учреждений. Весьма продуктивен системный подход в практической педагогике, когда и педагог, и, в еще большей мере, его воспитанни­ки включены в сложное многообразие учебных, воспитательных, ор­ганизационных структур, официальных и оказывающих так называе­мые дополнительные услуги. Каждая из структур предоставляет свои

возможности для самореализации ребят, порой даже вступая в "конкуренцию": один педагог отлично дает уроки, но не заботится об оформлении предметного кабинета, другой педагог много знает, но обладает плохим характером и не находит контактов с воспитан­никами, одни из них хорошо учатся, но уклоняются от занятий спор­том, другие плохо учатся, но с удовольствием работают в мастер­ских... Такая "конкуренция" в принципе преодолима, хотя это и не всегда полезно: она может помочь утвердиться положительной сто­роне, может разрешиться в гармонии ранее казавшегося взаимоис­ключающим. Может и усугубить ситуацию, спровоцировать кон­фликт и, что самое тревожное, "санкционировать" односторонность развития.

Можно уповать на то, что ребятам помогут педагоги, другие авто­ритетные взрослые и товарищи, настоящие друзья. Иначе говоря, са­мые разные элементы системы воспитания, в которую включены пе­дагог, воспитанники, но элементы, связи, реально и активно действу­ющие, создавая самые разноплановые для самореализации конкрет­ных людей условия.

Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была бы раз­рушена и, значит, устное предание научного метода прервано, на­ука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. С.И. Гвссвн

2. Наличие развитой структуры, даже связей между ее элементами само по себе не гарантирует успеха, создавая для него лишь предпо­сылки. Система выступает педагогическим фактором, только когда как бы оживляется — наполняется людьми, со всем многообразием их характеров и темпераментов, потребностей и мотивов, притязаний и стилей реализации. Именно реальное взаимодействие педагогов и воспитанников — живая ткань, человеческая основа, цель и результат педагогической системы.

Взаимодействие — одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, вместе успешней эти задачи ре­шают. Естественно, происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направлено взаимодействие. Вместе — значит не суммарно, но взаимопроникая, решая задачи и комплекс­ные, общие, и "свои", функциональные. Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами), но отнесено к некоему, условно говоря, "третьему" объекту, находящемуся вне взаи­модействующих сил.

Педагогическое взаимодействие своеобразно: его содержание и способы определяются задачами воспитания и обучения людей. Осо­знанно или неосознанно, целенаправленно или стихийно, закономер­но или случайно оно работает (должно работать) на образование Че-

ловека, развитие его социальности, придавая жизненные токи систе­ме воспитания.

В пределах этой системы переплетаются ряд взаимодействий: меж­ду педагогами, между воспитанниками, между педагогами и родителя­ми воспитанников, между самими родителями, в целом между учебно-воспитательными учреждениями и их средой и т.д. Как и в любом другом учреждении, на предприятии, в организации существует влия­ющее на их сотрудников взаимодействие между коллегами, между ря­довыми тружениками и аппаратом управления и проч. Взаимодейст­вуют не только отдельные люди, но и группы, бригады, коллективы, как и их органы самоуправления. Существенна педагогическая функ­ция таких явлений, скрепляющих, одухотворяющих систему, как об­щественное мнение, традиции, перспективы, стиль, ценностные ори­ентации, образ жизни класса, отряда, команды. Впрочем, каждый из этих факторов имеет своих конкретных выразителей, наиболее авто­ритетных и уважаемых.

Любое из названных или подобных взаимодействий в системе вос­питания сводится, в сущности, к общему: взаимодействию педагога (конкретного субъекта или лица, представляющего облеченный пол­номочиями орган) и воспитанников. С одной стороны, оно — нор­мальное, естественное состояние их сосуществования во времени и пространстве воспитания, объективная данность, духовная связь. С другой — сфера взаимных влияний, соударения ценностей и мнений, способов жизнедеятельности. В условиях, например, учебно-воспита­тельного учреждения, прежде всего школы, общая цель взаимодейст­вия педагогов и учащихся, задающая смысл их существованию, — об­разование Человека, и взрослого, и ребенка на том или ином отрезке жизни, в том или ином отношении, с той или иной степенью осозна­ния этой цели. Для взрослого цель конкретизируется в совершенст­вовании своего человеческого и профессионального опыта, посколь­ку этот процесс беспределен, а его прекращение означало бы духов­ную смерть личности. Для ребенка актуальной целью является интен­сивное обогащение социальности. Ни для одного из них человекооб-разование не может быть плодотворным без участия другого. За взрослым — жизненный, в том числе профессиональный опыт, тре­бующий выхода, и потребности во взрослом со стороны воспитанни­ков; за ребенком — сама эта потребность педагога, ситуация возмож­ности ее удовлетворить и бездна этих возможностей. Первый — помогает учиться, работать над собой, второй — учится, развивает

себя.

В то же время происходит и прямое влияние воспитанников на учи­теля. Их состав, характер и поведение лидеров, традиции данного коллектива, в целом "совокупность индивидуальностей" влияют так же, как и тональность отношений между ними. Ученики — постоян­ные "участники" опыта педагога: от их настроения зависят методы его работы, их любознательность стимулирует его самообразование, все чаще они выступают носителями ранее не известной учителю инфор­мации, почерпнутой в походах, кружках, экспедициях, поездках с ро­дителями по стране или зарубежью, а то и в свободном общении с 45 приятелями — идет ли речь об исторических памятниках, о современ­ной музыке или о компьютерных программах.

При любых его вариантах взаимодействие педагога и воспитанника достижимо только при условии обоюдного доверия, желания и уме­ния верить друг другу и друг в друга. Это — самый надежный "соци­альный клей" (А.С. Макаренко) любой системы, если она действи­тельно стремится быть человечной.

3. Гуманизация системы воспитания ни в коем случае не дань попу­лярной теперь терминологии. Если это система воспитания, значит она сама по себе уже гуманистична?! Во-первых, не всякая такая сис­тема гуманистична: были и гитлерюгенд (только ли был?), и секта "Аумсенрикё", есть свой кодекс установок и норм в преступном ми­ре. Значит, следует, говоря о системе, иметь исходным принципиаль­нейшее уточнение — воспитание кого (патриота, фашиста, фана­тика). В нашем случае, естественно, участие в образовании Человека.

Во-вторых, никакая воспитательная система не может быть идеаль­ной по качеству. Поэтому важно теоретически обосновать и осущест­вить процесс гуманизации (усиление меры, степени гуманности) сис­темы: определить его задачи, осуществить содержание, способы и по­лучить ожидаемый результат.

Гуманизация системы воспитания предполагает решение, по край­ней мере, двух задач: а) совершенствование структуры системы, иерархии подструктур, внутренних и внешних связей во имя удовле­творения и развития физических и духовных потребностей ребенка, отвечающих целям образования Человека; б) ориентация всех компо­нентов системы на развитие социальности человека, человечности в действиях, отношениях и общении.

В процессе решения задач человекообразования сама воспитатель­ная система динамична, обладая способностью саморазвития, самоор­ганизации: результаты ее функционирования открывают возмож­ность постановки и решения новых задач, рождая новые формы отно­шений. Рост социальности тех, кто охвачен этой системой, будь то объединения или отдельные люди, взрослые или дети, постепенное обогащение их образа жизни, их творческого потенциала делает их взаимодействие более насыщенным, позволяющим формироваться и всем, и, главное, каждому.

По мере развития системы необходимы и структурные изменения, работающие на динамическое разнообразие связей групп и коллекти­вов. Заданная на каждый момент, этап ее развития структура уже на следующем этапе может провоцировать консерватизм и, что самое пагубное, формализм, разлагающий и самоуправление, и души лю­дей. Сохраняя основные черты и признаки воспитательной системы, каждая данная система должна быть динамичной, всегда имеющей, с одной стороны, "базу роста", резерв изменений, зону совершенство­вания, с другой — готовность и способность отказаться от того, что привычно, или существенно изменить то, что сложилось, но уже не соответствует изменившимся условиям. Без этого возникает угроза подмены: не система для человека, а человек для системы, что проти­воречит ее гуманизму.

Реальности последних десятилетий показывают, что в годы господ­ства школоцентризма и единообразия, когда воспитательные системы значительной части школ были скованы жесткими идеологическими или организационно-управленческими постулатами ("делай, как ве­лят": единое планирование работы школы и классного руководителя, фестивали республик, одинаковые органы самоуправления, комсомольско-пионерские "акции" — во всех школах под жестким контро­лем вышестоящих), творчество проявлялось вопреки этим постулатам или в их неудобных рамках, но все равно проявлялось. Перестройка приоткрыла пути к широкому развитию инициативы и самостоятель­ности, которые не только допускаются, но и одобряются, а то и по­ощряются. Конечно, велики силы негативные, еще масса руководите­лей и других работников школ пытается следовать традициям недав­него прошлого. И это, конечно, не вина, а беда большинства из них. Что уж говорить о школьниках, ныне особо тяготеющих к свободе, жаждущих самостоятельности и не очень жалующих представителей старших поколений...

В действительности вообще нет никаких строго проведенных межей и граней, к великой горести всех систематиков. А.И. Герцен

Главное — появились и возможность педагогического творчества, и интереснейший опыт, и теоретические обоснования современной системы воспитания, и, разумеется, новые условия ее становления и развития. Перспективы гуманизации системы, ее большей обращен­ности к человеку как главной цели и основному субъекту выглядят не только реальными, но и реализуемыми.

4. Одним из важнейших путей гуманизации системы воспитания яв­ляется приведение ее в соответствие с особенностями того учебно-воспитательного учреждения, на базе которого она существует и раз­вивается. Принципиальный подход здесь — единство многообразно­го. Единство, потому что всякая система воспитания должна отвечать общим признакам системности: целенаправленности, наличию внут­ренних и внешних связей разнообразных элементов, динамичности. Многообразное — реальность специфики жизни и условий каждого учреждения, основной задачей которого является формирование со­циальности подрастающих поколений.

Такая реальность двояка: во-первых, содержание и структура систе­мы должны соответствовать типу данного учреждения, его основным задачам и функциям. Так, в школе центр системы — целенаправлен­ное взаимодействие в структуре классов и других детских объедине­ний в едином учебно-воспитательном процессе, самоуправление, вза­имодействие учащихся и учителей; в профтехшколе — взаимосвязь учебной и производственной деятельности, общеобразовательной и специальной подготовки молодых рабочих, училища и базового пред­приятия (учреждения); в среднем специальном учебном заведении (техникуме, училище, колледже) — те же задачи и взаимосвязи в сис­теме, но для профессиональной подготовки младших командиров 47

производства, большая самостоятельность учащихся в учебной работе и внеурочной деятельности, в самоуправлении, в условиях практики; в высшем учебном заведении система воспитания ориентирована на со­четание, взаимосвязь самостоятельной работы студентов по освоению теоретического курса и профессии, самоорганизации жизнедеятель­ности факультетов и групп, научно-исследовательской работы; во внешкольном учреждении — сюда дети приходят исключительно по собственному желанию, из интереса к тому или иному делу — реаль­но создание системы, в центре которой развитие индивидуальности каждого в процессе художественного и технического творчества и т.д. Кроме того, есть, разумеется, различия в воспитательных системах городских и сельских школ, специальных (профильных) школ, лице­ев, при вечернем и заочном (дистантном) обучении, в конфессиональ­ных школах.

Во-вторых, система эффективна там и тогда, где и когда она отве­чает своеобразию реальных условии жизнедеятельности того или иного учреждения: его материальным и кадровым возможностям, предметной и бытовой среде, составу и традициям педагогического и ученического коллективов, родительскому составу, внешним связям в социуме.

Каждое учебно-воспитательное учреждение может и должно созда­вать свою воспитательную систему, которая, отвечая специфике дан­ного учреждения, была бы действительно оригинальной разновиднос­тью, своеобразным носителем объективных признаков всякой систе­мы. Гуманистическая перспектива развития воспитательных систем как раз и связана с их гибкостью, вариативностью, разумной динами­кой стихийного и упорядоченного в конкретных обстоятельствах сре­ды и социума, без чего невозможно целенаправленное создание в вузе или школе образа жизни, благоприятного для развития социальнос­ти, саморазвития каждого человека.

5. Целью, субъектом, объектом и результатом системы воспитания выступают люди — воспитанники и педагоги, детские и юно­шеские объединения. Они возникают на "пересечении" разных осно­ваний. С одной стороны, это удовлетворение потребностей самих де­тей в одно- и разновозрастном общении — со сверстниками, старши­ми и младшими товарищами, со взрослыми, в общении разном: на уроке, в кружке или секции, в школе или вне ее, в приятельской ком­пании или общей тусовке; здесь дети проявляют огромный талант и высокую эффективность самоорганизации — выдвижения ("задвижения") различных лидеров, выработки традиций, обычаев и стиля по­ведения. С другой — объединение детей, прежде всего формализован­ное, выступает для учителей одним из важнейших способов осуществ­ления педагогического процесса, требующего объединения ребят в классы, группы, бригады, временные коллективы, общественные ор­ганизации и т.д. Такова одна из объективных основ взаимодействия школьников и педагогов в единой системе воспитания. В свою оче­редь, без такого взаимодействия не только разрушается система вос­питания, но невозможна и сколько-нибудь полноценная самореализа­ция личности ребенка: друзья и товарищи — естественная и необхо-

димая составляющая его образа жизни, решающий фактор развития его социальности.

Исторический опыт свидетельствует, что неформальные объедине­ния подростков, юношества, молодежи всегда существовали в сфере свободного общения ("стиляги", рокеры, фанаты), нередко как андерграунд, протестующий против тех или иных явлений действительнос­ти. Постепенно многие объединения стали обретать официальный статус, превращаясь в организации, союзы и т.д.

Особо существенное место в истории детских или юношеских ор­ганизаций занимают пионерия и комсомол. Бесценен накопленный ими воспитательный опыт, хотя — особенно в последние десятиле­тия — он был явно изуродован формализмом, задавлен идеологичес­кими догмами и политиканством. Но главное в нем — идеалы добра и справедливости, вера в эти идеалы, посильное разнообразие дел и ро­мантика, игра, соответствие возрастам, общественная направлен­ность, желание и умение быть с товарищами, вести за собой — оста­ется значимым, особенно в современных условиях, когда среди части молодежи господствует отрицание и ведет успешное наступление без­духовность. Не случайно растет количество детских и юношеских объединений положительной направленности, отражая стремление большинства к позитивному самоутверждению. Если взрослые, стар­шие не "достанут" их формализмом и политиканством, появится на­дежда, что сбудутся оптимистические ожидания и прогнозы.

Перспективы развития детских, юношеских объединений, как и самих воспитательных систем, двояки. Прежде всего они связаны с осознанием обществом, педагогами некомпенсируемости этих объединений в жизни детства, в жизни каждого ребенка, который должен иметь актуальную сферу самореализации, "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский), испробовать себя в лидерстве и испол­нительности, дисциплине и ответственности, т.е. взаимовлиянии че­ловека и сообщества. Интенсивное утверждение не оставляет ни вре­мени, ни сил на болтливое отрицание того, что делали или делают другие...

Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государства, смотря по основным предметам и по прин­ципам, вложенным в систему школьного образования. Д.И. Менделеев

6. Не менее сложная и важная перспектива развития гуманистичес­кой системы воспитания — смягчение конфликтов, обеспечение пре­емственности поколении. Неизбежно расхождение отдельных пред­ставлений, вкусов, оценок, как и конфликты на этих весьма зыбких, но значимых для людей "почвах". Плохо, когда ни взрослым (из-за консерватизма), ни ребятам (из-за юношеского максимализма) не хватает терпимости, готовности что-то понять и в чем-то уступить. Чтобы конфликт не перерос в разрушающую систему конфронта­цию, нужно сотрудничество — честное вложение всеми своего труда

в общее дело, будь оно овладение знаниями, приобщение к профес­сии, будь оно урок (лекция) или турпоход, будь оно моделирование или создание спектакля в самодеятельной студии. Конечно, и здесь возможны, даже необходимы споры, несогласие, но они только скрепляют совместную творческую деятельность.

Иного пути преемственности просто не существует. В общем деле взаимодействия знания и опыт старших оказываются востребован­ными юностью так же, как ее безоглядная энергия, жажда самостоя­тельности оказываются необходимыми старшим. Каждый должен прожить свою судьбу, пройти свой путь познания, только юности еще предстоит зрелость, а старости уже не суждена дорога вспять. Сотруд­ничество внутри поколения и между поколениями — реальность вся­кой успешной воспитательной системы.

"Каждый решает по-своему"

1. Специалисты шутят: для обычных людей два плюс два — четы­ре, а для системников — четыре и... еще кое-что! Это выходящее за очевидные пределы здравого смысла "еще кое-что" — результат дав­но подмеченного человечеством и отслеженного учеными эффекта:

сочетание, органическое единство, интеграция различных факторов способны рождать новое качество, недоступное ни одному из них, взятому отдельно! И, наоборот, разрушение единства, дефицит или жесткая противоречивость факторов делают практически нереаль­ным достижение желаемого качества.

В самом деле, можно ли рассчитывать на разностороннее развитие ребенка, если семья не сотрудничает со школой, если физическое воспитание не сочетается с умственным и нравственным, если телеви­дение исключает книгу, а правила общежития не закрепляются в практике родительского дома, приятельской компании, школьного быта? Одно обогащается и усиливается другим. Если развитие ребен­ка происходит только в семье (сегодня чаще всего малодетной), то может вырасти эгоист, если воспитывает только школа, то — обра­зованный хам, если доминирует физическая сила — результатом бу­дет тупой "качок", если только интеллект — "бледная немочь". Плохо человеку без сочетания необходимого!

Как вы полагаете, что объединяет различные социальные факторы в систему? Она возникает "сама по себе" или создается обществом, государством? Человек в системе — объект ее влияний или субъект ее существования и развития? Системе — с ее целью, содержанием, структурой — не угрожает сковывать себя упорядоченностью, тормо­зить собственную динамику?

В каких образовательно-воспитательных системах вам довелось жить, учиться, работать? А проявлять в них собственную активность? Вы видели ее результат — в себе, в других? В принципе для каждого человека такая система — абстракция, которую создают "сверху", "они", коим все "видней", — или конкретное пространство своей, ин­дивидуальной жизнедеятельности? Человек для системы или система для человека?

В какой воспитательной системе растут ваши сын (дочь)? Удается ли вам сочетание влияний семьи с иными факторами и системами, чтобы ребенок получал не только "идущее" от них, но и... "еще кое-что"?

2. Всемирная конвенция "О правах ребенка" (1989 г.) определяет

детство возрастом от рождения человека до 18 лет. Согласны ли вы с такой периодизацией? Каковы черты детства в 16—17-летнем "ребен­ке"? Какие годы вы бы отвели детству? Почему?

3. Ваш сегодняшний маленький или будущий ребенок пойдет в школу уже в следующем, XXI веке. При наличии благоприятных об­стоятельств вы:

будете его учить и воспитывать сами или отдадите в школу?

если сами, то прибегнете ли к экстернату?

если в школу, то предпочтете — государственную (обычную, спе­циальную, лицей, гимназию) или частную?

будете учить до 9 класса (а далее профессионализация в ПТУ, кол­ледже, техникуме) или дадите кончить 11 классов?

Что это будет за школа? На чем основаны ваши намерения и отве­ты?

4. Говорят: трудные дети, трудные семьи. Им самим неблагополуч­но; трудно и с ними. А почему мы совсем не беспокоимся о другом явлении, распространенном, быть может, не меньше: трудная... шко­ла. Для ребенка. И речь идет не о трудностях в учении, в привыкании к режиму (вторая, а то и третья смены): одни — естественны, дру­гие — объективны и пока непреодолимы. Мы говорим о психологи­ческом дискомфорте, когда ребенку неуютно от открытости проис­ходящего, от того, что его не понимают товарищи и учителя, не при­нимают его индивидуальности, когда учительница несправедлива ("она меня не любит", "она ко мне придирается") или сложна по ха­рактеру, когда ребята дразнят, когда "достает" расслоение на "бога­тых" и "бедных", когда в классе презирают тех, кто хочет хорошо учиться, когда честный ребенок не хочет участвовать в коллективном прогуле... Чем отличается круговая порука от общественного мне­ния? Приходилось ли вам переживать такие или подобные трудности в школьные, а то и в студенческие годы? Как вы их преодолевали са­мозащищаясь? Кто вам помогал, что помогало? Что труднее — оста­ваться собою вопреки агрессии окружающих или, поступившись принципами, подчиниться обстоятельствам? На что вы ориентируете своего ребенка, если ему трудны школа, класс, учитель? Удачно ли?

5. Демократизация школы... Одни не скрывают скептицизма, па­мятуя о недалеком прошлом, другие высказывают самые радужные надежды. Как вы понимаете эту демократизацию, как представляете суть процесса? Видите ли его, если да, то верите ли в успех? От чего или от кого он зависит? Что означает демократизация образователь­ной системы для народа, для самой школы, для семьи, наконец, глав­ное — для детей? А что бы вы предложили для демократизации учебных заведений, если считаете таковую необходимой?

6. Школа... Она окружает нас всегда: школа семьи, где выросли, школа средняя или высшая, школа новой, созданной нами семьи,

школа жизни... Говорят еще: научная школа, школа такого-то мастерства... Школа — всё, что учит, и всякая — разному и по-разному. Всегда ли не противореча одна другой? И нужно ли — без противоречий? Какие школы прошли (проходите) вы и как оцениваете их роль? Лучше учиться "понемногу, чему-нибудь и как-нибудь" или чему-то одному, но глубоко?

Кто больше ответственен перед обществом, перед конкретной судьбой человека: школа — за учащегося или учащийся — за то, как и чему в ней научился?

Чему учатся старики, уже прошедшие, кажется, все возможные школы? Что "слаще" — учиться или учить? В какой "школе" учите вы? Получается?

7. Известно, что демократия — в буквальном переводе "народовла­стие". Однако это — весьма глобальное определение, которое, сохра­няя общее значение, конкретизируется применительно к тому или иному феномену — государственному или общественному, формали­зованному или традиционному, к учреждению или организации и т.д. Есть и такой социально-возрастной феномен — дети. Они — свидете­ли или жертвы демократии, ее творцы или носители? В чем своеоб­разие демократии в детской среде — в приятельской компании, в классе, на "тусовке"? Где и как учить ребят демократии? И надо ли? — Постепенно научатся сами — опытом самоорганизации, само­управления? А в вашей семье — демократия? В чем это выражается? Идеальна ли она или ей чего-то все-таки недостает? Чего? Страдает ли ребенок от таких "пороков" демократии, как власть большинства, необходимость подчиняться этому большинству? Не замкнется ли он, боясь суда товарищей, не станет лицемером, лгуном? Освобождает ли демократия на работе, в учреждении, да и в семье от личных обязан­ностей, личной ответственности?

8. В Законе РФ "Об образовании" (ст. 1) говорится: "Российская Федерация провозглашает сферу образования приоритетной". Как вы это понимаете: что значит "провозглашает", что такое "сфера образо­вания", что означает "приоритетной"? Как соотносятся декларации Закона и социальная практика? Повлияли ли положения Закона на какие-либо стороны вашей жизни?

9. В средние и высшие педагогические учебные заведения прини­мают одинаково — по конкурсу, по количеству баллов, полученных на экзаменах, — как в рыбный или политехнический, так в строи­тельный или сверхмодный теперь экономический. Верно ли это? Мо­жет быть, в систему педагогического образования, готовящую учите­лей и воспитателей, нужно было бы принимать по-другому, отдавая приоритет вовсе не только или, во всяком случае, не прежде всего знанию грамматики или умению решать уравнения? Если да, то каков мог бы быть отбор и прием в педагогические училища и особенно ву­зы? Предложите и защитите свой вариант конкурса.

10. Сегодня многие обсуждают, что собой представляет региональ­ный компонент содержания образования, озабочены тем, как этот компонент реализовать. Занятно: если с такой махиной, как единые основания образовательных стандартов, в принципе все ясно (они це-

лесообразны для преемственности, но нуждаются в обосновании со­держания), то с "мелочью" региональное™ ясности нет вовсе. А школьная практика — за нее! В Северном гуманитарном лицее (г. Магадан) ребята изучают геополитические особенности своего ог­ромного региона, в столичных школах есть спецкурс "Москвоведение" и т.д. Изучение родного языка, родного края, его прошлого, на­стоящего и будущего, края, где большинству нынешних школьников предстоит жить, учиться, работать, заводить семью, все больше при­ходит на уроки во все классы.

Каково, по-вашему, пространство региональное™ — город (село), район, область, край, более крупная единица? Не потеснит ли зна­комство с ним главного — изучения основ наук?

Вы ощущаете недостаток знаний о своем регионе? А потребность их пополнить? Приобщаете ли к ним своих детей? Если нет, почему? Если да, для чего и каким образом?

Дата добавления: 2015-03-31