Характеристика основных форм и средств обучения в вузе. 1 страница

Система дидактических принципов и их содержание.

Дидактический процесс как целостная система (структура, содержание, системные связи).

В педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование ха­рактера) без обучения есть цель, лишенная средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов учебной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является деко­рациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.

Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и других. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное со­отношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педа­гогического процесса уже в новых социально-экономических и поли­тических условиях внесли А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, П.П. Блон-ский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко.

Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были на­правлены на углубленное изучение обучения, воспитания и развития как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями образовательной практики, во­зобновился в середине 70-х гг. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.М. Коротов, Это объясняется сложностью педагоги­ческого процесса. В то же время авторы современных концепций (В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.) еди­ны во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно - толь­ко на основе методологии системного подхода.

Целостность - синтетическое качество педагогического про­цесса, характеризующее высший уровень его развития, результат сти­мулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимо­действие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление про­тиворечий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.Целостный педагогический процесс в вузе не сводим к единст­ву процессов обучения, воспитания и личностного развития, объек­тивно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматри­ваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстети­ческого, и т.д.

Основные аспекты целостности педагогического процесса. В содержательном плане целостность педагогического про­цесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех эле­ментов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация един­ства образовательных, развивающих и воспитательных функций педа­гогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобре­тает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь отно­сительно самостоятельных процессов-компонентов:

• процесса освоения, проектирования и конструирования содержания образования и учебно-материальной базы;

• процесса делового взаимодействия педагогов и обучаю­щихся по поводу содержания образования, усвоение которого послед­ними и является основной целью взаимодействия;

• процесса взаимодействия педагогов и обучающихся на уровне личных отношений (неформальное общение);

• процесса освоения студентами содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовос­питание).

Наиболее общая устойчивая тенденция образования как обще­ственного явления состоит в обязательном присвоении подрастаю­щими поколениями социального опыта старших поколений. Это главный закон реализации педагогического процесса.

С ним тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Среди них, целесообразно ука­зать на закономерную зависимость эффективности педагогического процесса от тех условий, в которых он протекает (материальных, ги­гиенических, морально-психологических и т.п.).

Специфические педагогические за­кономерности: ведущей является единство воспитания (самовоспита­ния), обучения (самообразования) и личностного развития.

Единство воспитания (самовоспитания), обучения (самообра­зования) и развития не означает их тождества. Каждый из этих про­цессов имеет свою качественную определенность. Эффективность же педагогического процесса в большей степени зависит от учета специ­фики всех его сторон, от глубокого понимания их сущности и особен­ностей всеми субъектами этого процесса.Одной из специфических закономерностей педагогического процесса является соответствие организуемых воздействий препода­вателей а всех субъектов педагогического процесса характеру дея­тельности обучающихся, их духовным потребностям, познаватель­ным и физическим возможностям, степени сплоченности студенче­ского коллектива.

Также педагогической закономерностью является моде­лирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профес­сиональной деятельности специалистов. Эта закономерность требует, чтобы педагогический процесс соответствовал ее особенностям и ха­рактеру. При моделировании будущей деятельности специалистов, как свидетельствует опыт, особое внимание целесообразно уделить созданию сложной, напряженной обстановки, преодолению условно­стей и упрощений на занятиях.

Принципы организации целостного педагогического про­цесса. Принцип гуманистической направленности педагогическо­го процесса - ведущий принцип образования, выражающий необхо­димость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательной работы в вузе за­дачам формирования всесторонне развитой личности.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет принцип обеспечение его связи с жизнью и производствен­ной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и пред­полагает соотнесение содержания образования, форм учебной и вос­питательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией.

Одним из фундаментальных принципов организации педагоги­ческого процесса является принцип обучения и воспитания в кол­лективе и через коллектив. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации цело­стного педагогического процесса. Сама природа данного процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентрично­сти возводит в ранг организационного принципа требование преем­ственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личност­ных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Принципы управления деятельностью обучающихся в це­лостном педагогическом процессе. В организации деятельности студентов педагог играет веду­щую роль. Его педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у них активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда возрастает значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обу­чающихся.

Важнейший принцип организации познавательной деятельно­сти - уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистиче­ского воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности студента. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Практическая реализация названного принципа тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Успешная реализация этих двух принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований вуза, коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание студентов, их деятельность должна строить­ся на основе учета реальных возможностей, предупреждения интел­лектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отри­цательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. С названным принципом теснейшим образом связан прин цип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся приорганизации их деятельности. Организующим принципом руково­дства деятельностью обучающихся является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и личност­ного развития.

Важным принципом руководства деятельностью студентов в вузе является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития. Реализация данного принципа справедливо связывается, прежде всего, с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой.

Понятие "принцип" происходит от латинского "principium" -начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (ди­дактические принципы) являются теоретическим обобщением педаго­гической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения - это наиболее общие руководящие по­ложения, в которых выражены требования к содержанию, организа­ции, технологии и методике обучения студентов.

Принцип социальной обусловленности и научности в обу­чения определяет необходимость соблюдения педагогом при подго­товке будущих специалистов требований государства, отраженных в ГОС ВО. Кроме этого, его положения позволяют совершенствовать процесс обучения в соответствии с развитием современной науки и техники.

Реализация названного принципа на практике обеспечивается через соблюдение ряда педагогических требований:

- при организации обучения осуществлять научно обоснован­ный подход к отбору содержания учебного материала; в ходе занятий рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи, видеть законо­мерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенство­вания; излагать учебный материал с позиции последних достижений науки и техники;

- постоянно, глубоко и убедительно раскрывать диалектиче­скую связь теории и практики, показывать что наука развивается под влиянием практических потребностей общества;

- тесно связывать учебный процесс с жизнью государства, с будущей профессиональной деятельностью обучающихся;

- в связи с увеличивающимся потоком учебной информации главное внимание уделять ключевым проблемам развития науки, рас­крывать основные идеи научных достижений; приучать студентов следить за научной информацией, поощрять исследовательскую рабо­ту, коллективные обсуждения научно-технических и социальных про­блеем.

Принцип практической направленности ориен­тирует на подготовку будущих специалистов в вузе к выполнению своих профессиональных обязанностей. Он определяет содержание обучения и условия профессиональной подготовки студентов, придает обучению практическую направленность, обеспечивает его связь с со­временным уровнем развития науки и техники.

Принцип целенаправленности, системности и последова­тельности в обучении определяет направленность и логику органи­зации учебного процесса.

Принцип обучения на высоком уровне трудности опреде­ляет такую организацию и технологию обучения, при которых обу­чающиеся сознательно и активно овладевают знаниями, навыками и умениями, формируют профессиональные позиции, психологические качества с учетом собственных реальных способностей. Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному, от менее трудного - к более трудному, от сложного - к более сложному. От преподавателя данный принцип требует соблюдения сле­дующих педагогических правил:

- обеспечивать отбор, группировку и подачу учебного мате­риала с учетом интеллектуальных возможностей каждого студента, осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в обучении;

- воспитывать сознательное отношение обучающихся к пре­одолению реальных учебных трудностей, поощрять их и оказывать индивидуальную помощь, проводить дополнительные занятия с от­стающими в учебе;

- создавать на каждом занятии обстановку, требующую от сту­дентов максимального напряжения интеллектуальных сил.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности обучающихся определяет позицию и отношение самих студентов к участию в процессе обучения.

Сознательность в обучении - это понимание обучающимися сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и прак­тической ценности получаемых знаний и приобретаемых умений, по­ложительное отношение к учению. Сознательность придает процессу обучения воспитывающий характер и, в значительной мере, способст­вует формированию у студентов высоких психологических и значи­мых профессиональных качеств личности.

Активность студентов в обучении - это их интенсивная умст­венная (интеллектуальная) и физическая деятельность по овладению знаниями, навыками и умениями.

Самостоятельность в обучении - это активное продвижение обучающихся к вершинам профессионального мастерства, ориенти­рующееся на собственные усилия в учебном процессе, потребности и цели, мотивы и волю.

Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями. Для решения учебно-познавательных задач обучающимся объективно необходим целостный комплекс взаимосвязанных знаний, навыков и умений, имеющих достаточную прочность для их исполь­зования в профессиональной деятельности. Чем они прочнее, тем бы­стрее и основательнее студенты овладевают новым учебным материа­лом, своей будущей специальностью.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхо­да в обучении определяет организацию групповых действий на заня­тиях по различным учебным предметам и дисциплинам в тесном со­четании с индивидуальным подходом к обучению каждого студента. Данный принцип предполагает реализацию педагогом сле­дующих педагогических требований:

- систематически изучать обучающихся, выявлять их особен­ности и возможности; постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения; учитывать интеллекту­альные и физические способности студентов и организовывать учеб­ный процесс в строгом соответствии с ними. Эти требования принци­па отражают сущность процесса индивидуализации в подготовке обу­чающихся, который может быть реализован посредством использова­ния различных организационных форм: создания групп усиленной подготовки; проведения дополнительных индивидуальных занятий по усложненной программе; составления индивидуальных планов освое­ния учебной программы; предоставления самостоятельного выбора форм обучения и пр.;

- развивать индивидуальные способности каждого обучающе­гося в интересах формирования и сплочения студенческих коллекти­вов, создавая в учебной группе положительный социально-психологический климат.

Необходимо указать на взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований принципов воспитания может привести к переходу преподавателя на позиции "натаскивания" студентов в узкой сфере. Именно взаимосвязь этих принципов придает учебному про­цессу в вузе воспитывающий характер, развивает обучающихся, обес­печивает их психологическую подготовку к будущей профессиональ­ной деятельности, к решению учебно-познавательных задач.

25. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения: сущность, этапы и особенности реализации.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокуп­ность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности педагога и обучающихся в ходе его реализации.

Ассо­циативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение на­шли в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной дея­тельности, в коре головного мозга человека постоянно идет образова­ние множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. Данные положения и стали основой ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли ак­тивное участие видные отечественные ученые и педагоги С.Л. Ру­бинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и др.

Названная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: а) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; б) осмысление изучае­мого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; в) запоминание учебного материала; г) применение за­крепившихся знаний на практике.

Центральным звеном процесса обучения выступает осмысле­ние изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность студентов в ходе решения теоретических и практических учебных за­дач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет рас­крытие содержания и последовательности действий обучающихся, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности педагога.

На этапе восприятия учебного материала преподавателю важ­но следить, чтобы оно основывалось на понимании студентами сущ­ности и содержания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Необходимо помочь обучающимся убедиться в практической значи­мости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления учебного материала необходимо побуж­дать студентов выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия педагог выполняет со­вместно с обучающимися, демонстрируя тем самым различные прие­мы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обу­чающимся хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвое­ния знаний, развивает логическую память студентов.

На этапе применения знаний на практике у обучающихся формируются навыки и умения, требуемые психологические качества.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способст­вует выполнение ряда педагогических условий. К ним относятся фор­мирование активного отношения обучающихся к учебе, ясное и по­следовательное изложение учебного материала, активизация познава­тельной деятельности студентов, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Ее главным достоинством является возможность усвоения обучающимися большого объема теоретических знаний, ко­торые должны стать основанием для решения практических задач. Как недостаток следует отметить, что подготовленный в рамках дан­ной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших эффективность обучения в рамках данной концепции.

26. Проблемное обучение в вузе: сущность, уровни проблемности, особенности реализации.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокуп­ность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возмож­ность творческого участия обучающихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных ин­тересов личности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х годов. Их авторами стали Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матю­шин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучающиеся должны приобре­сти новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Про­блемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную сис­тему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих по­знавательным возможностям обучающихся.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

1 -й уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анали­зирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует за­дачу и направляет студентов на самостоятельный поиск путей реше­ния;

2-й уровень отличается тем, что педагог вместе с обучающи­мися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они само­стоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;

3-й уровень (самый высокий) предполагает доведение до обу­чающихся проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения студентами осуществляют самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения является создание пе­дагогом проблемной ситуации, вызывающей определенное психоло­гическое состояние у обучающегося, возникающее в процессе выпол­нения задания, для которого нет готовых средств решения. Это пред­полагает, что в ходе познавательной деятельности студент натолкнет­ся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обучения, наиболее полно выделил Т. В. Кудрявцев:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и научными знаниями);

- проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственной необ­ходимой системы, использование которой и может обеспечить пра­вильное решение предложенной учебной проблемы;

- проблемные ситуации возникают перед обучающимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями исполь­зования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей при­менения знаний на практике;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения учеб­ной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигну­тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;

- проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

- проблемная ситуация возникает и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие ме­жду статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческих потенций обучающихся, проявляющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектиче­ски, способствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

27. Теория поэтапного формирования умственных действий: сущность, этапы и особенности реализации.

Вначале 50-х гг. известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной была разработана теория по­этапного формирования умственных действий. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни ус­воены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. Согласно дан­ной теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной ос­новой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.

На 1-м этапе обучающиеся предварительно знакомятся с дей­ствием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое дей­ствие

На 2-м этапе обучающиеся выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материа­лизованного действия, когда задания выполняются во внешней мате­риальной развернутой форме. Студенты в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Начинается 3-й этап - внешнеречевой, когда обучающиеся про­говаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом проис­ходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. По­этому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь студента.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), т.е. переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерны сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаю­щийся способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т.е. в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной теории, происхо­дит путем смены выше названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны преподавателя. Центральным звеном ор­ганизации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирова­ния умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения.

Сильными сторонами данной теории являет­ся сокращение времени формирования навыков и умений за счет по­каза обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества вы­полнения как действия в целом, так и его отдельных операций; воз­можность оперативной коррекции методик обучения с целью их оп­тимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умст­венных действий относятся существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последо­вательности выполняемых операций); формирование у студентов сте­реотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

28. Концепция программированного обучения: сущность, особенности реализации в современных условиях.

В 60-е гг. XX века трудами Б.Ф. Скиннера, Н А. Краудера, Л.Н. Ланды и других было положено начало активной разработке концепции программированного обучения. Это обучение, в про­цессе которого осуществляется индивидуальное усвоение студентами программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учеб­ник). Сущность программированного обучения заключается в разде­лении учебного материала на определенные взаимосвязанные "дозы" и их последовательное предъявление обучающимся. Переход к изуче­нию последующих доз материала осуществляется только после усвое­ния предыдущих. При этом каждому студенту предоставляется воз­можность осуществления обучения в соответствии с его индивиду­альными способностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации программированного обучения - специально разработанная обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения обучающимся определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изу­ченном знании или действии; контрольный - в форме задания для са­мостоятельного выполнения; управляющий, в котором обучающийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу. Таким образом предусматривается логически и психологически обоснованная, срав­нительно жесткая последовательность действий обучающихся. В за­висимости от характера шагов программы могут быть линейными, разветвленными и смешанными.

Дата добавления: 2015-03-31