Гуманитарные технологии направленные на социум

Гуманитарные технологии направленные на группу.

Современный педагог в профессиональной деятельности взаимодействует с достаточно большим количеством людей. Со времен возникновения системы массового образования как соци­ального института педагог работает с группой учащихся. Необ­ходимо отметить, что сегодня взаимодействие педагога с группой учащихся стало гораздо более разнообразным. Преподаватель использует различные технологии обучения, которые часто пред­полагают совместный поиск нового знания, а значит, в группе происходит взаимодействие, общение иного рода; реализуя но­вые технологии обучения, педагог часто вступает в неформаль­ное общение с обучающимися. Кроме того, в соответствии с тре­бованиями дня преподаватель любого предмета развивает у обучающихся множество компетенций; важнейшей из них явля­ется социальная компетенция, которая проявляется в умении ра­ботать в группе. Такой подход к организации обучения требует от педагога высшей школы компетенции организовывать группо­вое взаимодействие учащихся в познавательной, исследователь­ской, проектной деятельности.

Эффективное взаимодействие всех субъектов образователь­ного процесса обеспечивается в деятельности педагога:

• целенаправленной координацией деятельности субъектов для достижения современных результатов образования;

• продуктивностью взаимодействий субъектов в образова­тельном процессе;

• построением взаимоотношений субъектов образовательно­го процесса, основанных на взаимопонимании и уважении.

Таким образом, компетенция организации работы группы становится одной из важнейших компетенций педагога. Какие же гуманитарные технологии могут использоваться преподавателем при организации группового взаимодействия? Очевидно, таких технологий может быть несколько, в разделе 3 данного издания характеризуется технология модерации как организации взаимо­действия людей в групповой работе.

В современных условиях, когда интенсивно развиваются и укрепляются связи образовательных учреждений с широкой внеш­ней средой, круг субъектов образовательного процесса заметно расширился. В зависимости от образовательной политики, прово­димой образовательным учреждением в локальном сообществе, субъектами образовательного процесса становятся представители: общественности; активных слоев местного населения; местных администраций и органов управления образова­нием; производственных структур разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели); местных средств массовой информации, различных организаций и ассоциаций, создаваемых мест­ным населением.

Сегодня можно констатировать, что динамичное развитие большинства российских вузов связано с позитивным имиджем, наличием в вузе системы менеджмента качества образования, вы­соким рейтингом по результатам деятельности. Респектабель­ность вуза, известность и высокая оценка — именно этим опре­деляется интерес к вузу у выпускников школ, работодателей и других потребителей образовательных услуг.

Объективной реальностью становится маркетинговая дея­тельность вузов. По отношению к внешним потребителям это PR, реклама, прямой маркетинг, стимулирование сбыта образова­тельных услуг. Маркетинг по отношению к внутренним потреби­телям — это формирование информационного пространства, разъяснительная политика, семинары, тренинги, контроль и аудит взаимоотношений с потребителями образовательных услуг.

Таким образом, актуальной потребностью для университета становится проявление каждым сотрудником современной моде­ли профессиональной деятельности.

1. Главная мотивация профессиональной деятельности — самореализация как руководителей, так и сотрудников. Стремле­ние к самореализации выдвигает новые цели и ценности, что проявляется, прежде всего, в поиске и освоении принципиально нового.

2. Максимальная ответственность. Авторитет достигается признанием талантов, знаний, заслуг.

3. Дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера, ко­гда осуществляется руководство не подчиненными, а творческим процессом.

4. Сочетание автономности и индивидуализма с коллекти­визмом и командной работой.

5. Самообучаемость.

6. Система ценностей, базирующаяся на социальных целях и этических ценностях.

7. Работа осуществляется творческими группами и структу­рами различного назначения.

8 Стремление к нововведениям позволяет быстро реагиро­вать на внешние условия и изменять их.

В современных условиях становится чрезвычайно важным открытость вуза как для внешних, так и для внутренних потреби­телей о деятельности организации.

Значимым для понимания необходимости обеспечения откры­тости вуза является положение о том, что открытость строится на идее интеграции учебного заведения и окружающего его социума. Открытость вуза социуму означает использование партнерских связей с различными социальными организациями, общественно­стью, активное участие вуза в социально значимых мероприятиях.

Открытость — комплексная характеристика, отражающая возможность вуза обеспечивать гибкость обучения, его способ­ность к изменению основных параметров (учебных целей, содер­жательного компонента, организационных форм, методов) в за­висимости от запросов потребителей.

По мнению И. А. Вальдмана, важно, что в названии исполь­зуется слово «доклад», несущее позитивную смысловую нагрузку открытого вуза, способного проявлять добровольную инициативу в отличие от отчета, который является вынужденным и обяза­тельным действием. Задача публичного доклада — рассказать общественности, органам представительной власти, руководству территории о ре­зультатах, потенциале и условиях функционирования образова­тельного учреждения, его проблемах и направлениях развития. В целом в публичном докладе университет информирует об­щество, каким образом он принимает ответственность за обеспе­чение качественных образовательных программ, которые отве­чают потребностям всех групп потребителей образования.

Для раскрытия содержания доклада по разделам ва­жен выбор набора аналитических показателей, которые включа­ют в себя сочетание натуральных и стоимостных показателей, объемных показателей и показателей эффективности использова­ния ресурсов, а также анализ их динамики.

При этом анализ должен отражать не только характеристики и специфику учреждения, но и учитывать приоритеты образова­тельной политики в Российской Федерации:

1) обеспечение равных возможностей всем обучающимся для получения качественного образования;

2) поддержка обучающихся в выборе маршрута образования;

3) обеспечение академической подготовки обучающихся и качественной подготовки к дальнейшему профессиональному развитию;

4) эффективность в использовании ресурсов, их обновление;

5) обеспечение насыщенной образовательной среды универ­ситета;

6) целенаправленное, планируемое повышение квалификации педагогических кадров, поддержка лидеров образования;

7) демократизация управления и включение общества (социаль­ное партнерство) в решение задач профессионального образования;

8) участие в новых формах аттестации выпускников;

9) воздействие всех мер управления на повышение качества образования.

Открытый информационный доклад, несомненно, является важнейшим инструментом доведения информации до потребите­лей образовательных услуг. Одной из функций маркетинговой службы вуза является информационное сопровождение реальных и потенциальных потребителей, что позволяет наладить систему своевременного информирования о предоставляемых и плани­руемых вузом услугах, их качестве и возможностях, а гакже об условиях получения образовательных услуг. Подготовка открытого доклада способствует:

• вовлечению в диалог о направлениях развития вуза раз­личных социальных и профессиональных групп;

• получению общественной поддержки принимаемых реше­ний по развитию вуза на различных уровнях на основе повыше­ния информированности общества о целях, задачах и ожидаемых результатах проводимых преобразований;

• созданию единого инструментария мониторинга, позво­ляющего проводить корректные сопоставления образовательных систем и образовательных учреждений;

• повышению качества управления посредством обеспече­ния органов управления образованием объективной, своевремен­ной и сопоставимой информацией, позволяющей принимать обоснованные управленческие решения;

• созданию информационного обеспечения рынка образова­тельных услуг.

Открытость вуза обеспечивается информированием социу­ма о деятельности организации. Одним из возможных средств реализации принципа открытости является информационный пакет, который представляет собой комплект информационных материалов, представляющих основную информацию об обра­зовательном учреждении и характеризующих образовательный процесс.

чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в ча­стности, исследования профессиональной идентичности выпускни­ков педвуза.

По данным исследования Н. Л. Регуш, только у 6% студен­тов выпускного курса сформирована профессиональная идентичность, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообще­ством учителей. Это о многом говорит: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности. Принци­пиальное отличие студентов-выпускников от учителей со стажем более 5 лет состоит в том, что профессиональная идентичность практически не сформирована. Из общего числа ответов (494) толь­ко 30 указывают на признаки идентификации студентами себя с об­разом профессионала.

В исследовании В. П. Саврасова, посвященном изучению са­мосознания будущих учителей, по результатам проведенного экспе­римента делается вывод о том, что к «пятому курсу уровень профес­сионального самосознания снижается. Об отсутствии прогрессивного развития самосознания говорят и данные, полученные по методу сво­бодной классификации профессионально значимых качеств личности. Использование одинаковых семантических оснований для структур­ной организации профессиональных качеств студентами всех курсов также говорит об отсутствии прогрессивного развития профессио­нального самосознания учителя от первого курса к выпускному».

Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профес­сии учителя является следствием несовершенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпускники- не планируют рабо­тать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифи­цируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза — это формирование профессио­нальной направленности, которая с первых лет обучения может обес­печить интерес к делам профессионального сообщества, желание го­товить себя к профессиональной деятельности с первых лет обучения (тогда создается и профессиональная библиотека, и методические ма­териалы и изучается интересный педагогический опыт и т. д.), инте­рес к ребенку, понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность. Наиболее часто повторяющимися проблемами в этой области являются: неумение устанавливать контакты с учащи­мися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно разрешать конфликты с разными субъектами образовательного про­цесса.

Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутст­вие дисциплины — это, по своей психологической сути, проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения на уроке, прямо не относящегося к процессу учения.Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявления коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика; позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника; имплицитная теория воспита­ния и развития личности и т. д.

Широко распространенная жалоба, в том числе и молодых учите­лей, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических проблем школы — отсутствие мотивации учения. «Отсутствие моти­вации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учитель — ученик. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению».

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными осо­бенностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее к настоящему времени определились наиболее важные лично­стные характеристики учителя как профессионала. Их несформированность может порождать проблемы в реализации профессиональ­ной деятельности, особенно на ее первых этапах.

Анализируя структуру самосознания в таких ее компонентах, как когнитивная, аффективная и регулятивная подструктуры, Н. С. Глу­ханюк получила следующие результаты. Молодые учителя по таким характеристикам когнитивной подструктуры, как профессиональная самореализация, осознание своих личностных свойств, существенно не отличаются от выпускников педвуза. Из 13 показателей, характеризующих аффективную подструктуру самосознания учителя со стажем 1-3 года, по показателям самопонимание, самообвинение, аутосимпатия учителя не отличаются от выпускников.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учителей в типичных и нетипичных ситуациях Л. М. Митиной уста­новлено, что «причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное владение ими приемами самоанализа, само­оценки и саморегуляции. Результаты исследования самоотношения показали, что в процентном отношении наиболее низким является показатель самопонимания. Низкие показатели получены также по следующим шкалам: глобальное самоотношение, то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, само­уважение, то есть вера в свои силы, способности, аутосимпатия». Подводя итоги проведенного обследования, автор делает вывод о том, что 73% учителей имеют низкий уровень развития профессио­нального самосознания.Развитие рефлексии не только личностной, но и профессио­нальной — основа быстрого выхода из периода затруднений, и на­оборот, ее отсутствие становится причиной углубления адаптаци­онного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя исследователи проявляли еще в 70-80-е годы (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный процесс, в том числе и на взаимоотно­шения с учащимися. В исследованиях последних лет дана не только характеристика эмоциональных состояний учителя, но и фак­торы их формирования.

По результатам проведенного опроса В. В. Рубцов установил, что 89% учителей выделяют в качестве основного стрессора «фактиче­ское отсутствие права на ошибку». Известно, что, для того чтобы из­бежать профессиональных неудач, большинство учителей расширяют «свое рабочее время (берут работу на дом и др.). В результате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы». К эмоциональны стрессам 89% учителей, по данным автора, относят «недостаток положительного эмоционального стимулирования труда» (там же).

Проблемы социальной адаптации, выделенные С. Г. Вершловским, включают: необходимость одновременно осваивать профессию (много времени занимает подготовка к урокам, проверка домашних заданий, оформление документации) и устраивать личную жизнь (создание се­мьи, адаптация к новой социальной роли жены и матери и т. д.; проявление социальной беспомощности учителя часто выража­ется в следующих стереотипах восприятия поведения и чувств учени­ка: «мы не знаем, что с ним делать», «они тупые и безнадежные», «все бесполезно»; это говорит о том, что учитель находится в слож­ной профессиональной ситуации, которая грозит профессиональным выгоранием.

Дата добавления: 2015-03-31