Прагматическая педагогика

Экспериментальная педагогика.

Экспериментальная педагогика – направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адамс, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование. Ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность, и заявили, что применять их надо с существенными оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962). Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде - США).

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута в книге немецкого ученого И. Керчмар "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Наиболее яркий представитель прагматистской педагогики – философско-педагогического направления, основанного на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно», крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи.

Каждый ребенок, по определению Д.Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Воспитание он рассматривал как процесс накопления и реконструкции опыта, накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Конечным результатом должна стать сформированность навыков мышления. При такой системе обучения целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в разных школах. Дети обучались с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения в таком раннем возрасте выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Первые практические опыты были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность – 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями.

На основе своего опыта Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа должна была выполнять следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества, содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях «обучающей среды».

Школа как специфическая общественная среда выполняет в обществе три основные задачи:

а) заботится о формировании способностей учащихся;

б) формирует у них «общественные навыки»;

в) формирует «более широкую и более установившуюся среду, чем та, которая скорее всего оказывала бы воздействие на молодежь, если бы ей не уделялось должное внимание».

Идея относительной односторонности первоначальной семейной среды и идея потребности обеспечения нужного разнообразия школьной среды являются одним из существенных моментов такого труда Дьюи как «Школа и общество». Среда школы должна обеспечивать преемственность дошкольного и внешкольного опыта со школьным опытом детей. Этого можно добиться организацией тесной взаимосвязи с социальной и природной окружающей средой, тесно связанной с «действительной» жизнью. Основные аспекты этой взаимосвязи направлены следующим образом:

Школа – дом

- ближайшая природная среда

- торговля, промышленность

- остальные звенья учебно-воспитательной системы (например вузы).

Этими «векторами», в общем, определяется содержание и оснащение школы.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, формировать характер. Школьное обучение, по мнению Д.Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания».

Д.Дьюи истолковал свое понятие опыта с точки зрения его использования при изложении сущности воспитания: «Опыт сам прежде всего состоит из активных взаимоотношений человека с его естественной и общественной средами». Это активное взаимоотношение человека и окружающей его среды проявляется во взаимодействии обоих его компонентов: с точки зрения человека, речь идет об «испытании и переживании».

Испытание – это активное экспериментирование по отношению к среде, активное вмешательство в окружающую среду.

Переживание – это подчинение, прочувстование и продумывание следствий – реакций (отзывов, ответов) среды на деятельность человека.

Д.Дьюи также отмечал: «Опыт как восприятие взаимосвязи между тем, что мы пытались сделать, и тем, что мы пережили, т.е. тем, что мы извлекли из этого – это действие». Таким образом, деятельность воспитателя заключается в выполнении задачи «руководить направлением, в котором это действие развивается». Такое понятие опыта выходит, однако, за рамки воспитания. «Любое действие, если мы учтем его эффект, учит нас чему-то, что мы можем использовать в будущем».

Таким образом, опыт по своей сущности представляет собой активное, динамичное и одновременно рефлективное отношение человеческого индивида к окружающей его среде, он является одновременно продуктом и средством такого отношения. Будучи попыткой, активность представляет своего рода изменение. Только тогда, когда это изменение «сознательно связывается с последствиями, когда мы последствия своих активных вмешательств в общественную и природную окружающую среду осознаем именно в связи с нашей активностью (когда «вызванное деятельностью изменение возвращается, вызывая изменения в свою очередь в нас»), взаимосвязь изменения и его последствий приобретает значение и мы учимся чему-либо”. Таким образом происходит изменение опыта, а с данным изменением опыта ассоциируется и новое познание. «Если люди хотят что-нибудь знать о вещах, то они должны с вещами что-то делать, они должны менять обстоятельства». Вот это, по сути дела, основной момент прагматической педагогики Д.Дьюи; с точки зрения понятия опыт – «учение посредством действия», имеет следующее основное значение: истинное знание и действительное понимание ассоциируется с деятельностью и таким образом с формирующимся и меняющимся опытом. И «никакое знание не является истинным, никакое понимание не является полезным, если они не служат одновременно источником действия».

Разработанная Д. Дьюи категория опыта предоставляет теоретико-методологическую основу интеграции в педагогике. Он поставил в острое противоречие так называемый формально распределенный учебный материал отдельных предметов, с одной стороны, и естественно интегрированное содержание первичных форм общественной практики – с другой.

Автономность учащегося с точки зрения содержательно-процессуальных аспектов обучения проявляется главным образом в том, что школьник уже не сталкивается со знаниями, которые для него однозначно определены, которые имеют обычно и определенную кодифицированную форму, причем все остальные варианты более-менее недопустимы. Наоборот, в прагматическо-прогрессивистских системах знание (сведения) представляется как незнакомое, которое следует раскрыть, как содержание неполного исходного материала, который следует пополнить, как цель, которой следует добиться. Теоретически здесь применяется теория рефлективного мышления.

В современных образовательных технологиях, направленных на формирование творческого мышления, положения Д.Дьюи используются для обоснования подходов к формированию социальной значимости у школьников. Отмечается, что чувство социальной значимости хорошо развивается на тех уроках и в тех школах, где учащиеся принимают совместные решения. Эта мысль в начале ХХ в. была выражена Д.Дьюи следующим образом: «Если мы приучаем детей выполнять приказы, поступать так или иначе только из чувства послушания и не доверяем им действовать и думать по своему усмотрению, мы выдвигаем почти неодолимую преграду на их пути, нам не искоренить тогда нынешние недостатки нашей системы, не утвердить правоту идеалов демократии. Наше государство зиждется на свободе, но выращивая завтрашний день этого государства, мы отчего-то предоставляем ему как можно меньше свободы. Детям в школе должна быть предоставлена свобода, чтобы в будущем, встав у кормила власти, они знали, как ее использовать; пусть развивают инициативу, независимость, предприимчивость – лишь тогда мы изживаем издержки и недостатки нашей демократии». Д.Дьюи бесспорно был исследователем, который в первой половине ХХ в. оказал наибольшее влияние на американское мышление не только в области философии, педагогики и психологии, но – посредством методологического применения своей инструментальной философии – и во многих других областях.

Дата добавления: 2015-03-31