Учет в пед взд особенностей учащихся

ВзД будет эффективным если все хар-ки достаточно развиты.Трудности могут возникнуть если один или несколько характеристик не развиты, отсутствует объективная информация об участниках ВзД или она недостаточна, отсутствует понимание интересов и мотиваций поведения др. человека, существует недостаток опыта совместной деятельности, отсутствует сработанность и эмоциональная совместимость участников.

Типы ВзД.

Все характеристики взаимосвязаны и взаимообусловлены. В основе их развития лежит опыт совместных действий.

Взаимовлияние субъектов ВзД. Очень важно приходить к согласию по спорным (?), учитывать мнение друг друга.

Наличие взаимных действий,т.е. постоянные контакты, взаимное участие в деятельности; срабатываемость проявляется в качестве, количестве и скорости проделанной совместно работы

Взаимоотношения проявляются в сопереживании, сочувствии, стремлении к общению, уважению, проявлению такта и т.д.

Взаимопонимание. В процессе ВзД важно понимать общую цель, задачи, мотивы поведениядр., установки на совместную деятельность, знать проблемы и трудности друг друга.

Взаимопознание- процесс познания является является обязательным элементом

Характеристики ВзД.

Для классификации могут мыть разные основания: 1) по субъекту Л-Л, Л- Кол-в, Кол-в- Кол-в; 2) прямое и косвенное, прямое ВзД характеризуется непосредственностью взаимных действий, косвенное – опосредованное- ВзД может проявляться когда учитель влияет не на саму личность, а на среду;3) по содержанию деятельности-.В спортивной, учебной, трудовой деятельности будет разное ВзД.; 4) по наличию чёткой цели ВзД может быть целенаправленным и стихийным.;5_ по степени управляемости – управляемым, полууправляемым и неуправляемым; 6) по типу взаимосвязи ВзД может идти на равных или при активности и руководстве одной из сторон; 7) по механизмам поведения уч-в выделяют содействие (участники ВзД стремятся к сотрудничеству), противодействие (цели разные), бездействие; 8) по стратегии ВзД- сотрудничество, одностороннее принятие, уклонение от ВзД, одностороннее противодействие, противоборство, компромиссное ВзД;9) по отношениям – сотрудничество, диялог, опека, подавление, соглашение, конфронтация и индеферентность.

Большое значение имеют негативные установки участников ВзД по отношению к достижению общей цели, собственной позиции во ВзД, позиции другого человека. Проблемы ВзД проявляются в отсутствии общего результата и наличии конфликтных отношений..Любой пед. Конфликт разрешается по инициативе учителя. В ситуации конфликта люди придерживаются различных стратегий:

· Подавление

· Приспособление

· Уход

· Компромисс

· Сотрудничество.

ВзД педагогов и воспитанников развивается только при совместной деятельности. Эффективность совм. Деятельности будет высокой если у участников ВзД сформирована положительная установка на совместную деятельность. Они знают и принимают общую цель деятельности и находят личный смысл в совместных действиях. Для достижения общих целей необходимо организовать планирование, подготовку и организационную деятельность и количественное подведение итогов. Для успешной деятельности необх. Создавать ситуации свободного выбора видов и способов деятельности. Решающее значение в организации совместной деятельности имеет позиция педагога по отношению к себе, к детям и к деятельности. Для развития совместной деятельности большое значение имеет информативность всех участников процесса об условиях и действиях, которые необходимо совершать.

Подход к каждому ученику определяется общими задачами и дифференцируется вместе с тем в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться только по-своему, индивидуально».
Увидеть проявления индивидуальных особенностей ученика – это еще не значит понять их, вскрыть обусловившие их причины. Особенности личности учащихся внешне могут быть одинаковыми, а история развития – разная. Поэтому использовать или преобразовать одну и ту же черту личности различных учащихся одинаковыми приемами нельзя. Это особенно относится к нравственному развитию ученика. А отсюда и вытекает необходимость не только изучения человека в период работы с ним, но и знания истории его развития (по крайней мере, основных интересующих учителя вопросов).
Во время изучения, происходит воздействие на учащихся, а обучая и воспитывая, вскрываются такие индивидуальные особенности, которые используются потом в дальнейшей работе с учениками. Изучение, обучение и воспитание ученика осуществляется в единстве.
Индивидуальный подход к учащимся не означает, как подчеркивал еще А.С. Макаренко, возни с «уединенной капризной личностью». Разработаны педагогами и психологами общие принципы изучения учащихся и индивидуального подхода к ним:
- изучение не только основной, интересующей учителя черты личности ученика или особенности его умственной деятельности, но и тех сторон и тех сторон и обусловивших их развитие причин, которые прямо или косвенно могут быть с ней связаны;
- обязательное изучение ученика в его развитии. Один из основных недостатков, которые встречаются при попытке дать характеристику учащемуся, понять особенности его поведения и учебной деятельности, заключается в том, что констатируется состояние ученика в данное время, без учета его развития в прошлом и перспектив дальнейшего развития;
- сопоставление и учет разных отношений, которые складываются у ученика в школе, семье;
- правильное взаимодействие учителя с учениками. В практике школы иногда встречаются преподаватели, хорошо владеющие своим предметом, но не достигающие, однако, заметных положительных результатов в работе с учениками. Это происходит потому, что нет взаимного понимания между теми и другими, учитель не обладает необходимым педагогическим тактом, как бы стоит над учащимися или в стороне от них. Позиция такого воспитателя приводит к отрицательному отношению учеников сначала лично к нему, а потом и к преподаваемому им предмету.
В учебной деятельности ученика необходимо выяснить взаимозависимость его умственного развития и отношения к предмету (или учителя в целом). Эти две стороны развития учебной деятельности учащихся не всегда совпадают. В связи с этим наиболее типичны четыре группы учащихся:
- ученики с хорошим умственным развитием и добросовестным от ношением к учению;
- ученики с хорошим умственным развитием, но не считающие учение жизненно важной для себя деятельностью: как правило, их некоторые успехи в учебной работе определяются умственными способностями, но не прилежанием; малейшие трудности, неудачи порой приводят к плохой успеваемости таких учащихся;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности (не умственно отсталые!), но с очень добросовестным отношением к учебе; при своевременной помощи им в учебе со стороны учителей они достигают заметных успехов;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности и большей частью на этой основе с недобросовестным отношением к учению; работа с ними оказывается особенно трудной и длительной.
Организация правильных взаимоотношений между учащимися при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого.
Единство педагогического воздействия на ученический коллектив и отдельных учеников со стороны всех учителей.

Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами.

Существует множество возрастных периодизаций. Авторами их являются: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделяет стабильные и критические периоды возрастного развития:

1) кризис новорожденности;

2) младенческий возраст (2—12 месяцев);

3) кризис 1 года, раннее детство (1–3 года);

4) кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет);

5) кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет);

6) кризис 13 лет;

7) пубертатный возраст (14–18 лет);

8) кризис 17 лет.

Д. Б. Эльконин считал, что «...критический период вызывает появление соответствующего новообразования и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта:

1) от 1,5 до 2 лет – период, который характеризуется развитием символического и допоня-тийного мышления;

2) от 4 до 7–8 лет – период, когда образуется наглядно-образное мышление;

3) с 7–8 до 11–12 лет – стадия конкретных операций;

4) с 11–12 лет – стадия развития формального мышления.

Общепринятой является следующая периодизация:

1) преддошкольный возраст (3–5 лет);

2) дошкольный возраст (5–7 лет);

3) младший школьный возраст (7—11 лет);

4) подростковый возраст (11–15 лет);

5) ранняя юность возраст (15–18 лет);

6) студенческий возраст (17–18 лет – 22–23 года) (по Б. Г. Ананьеву).

Каждый из этих периодов характеризуется совокупностью многих факторов, которые выступают в качестве его показателей. Д. Б. Элько-нин определил три фактора, которые обусловливают эти периоды, такие как:

1) определенная социальная ситуация развития, т. е. форма тех отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми;

2) основные или ведущие типы деятельности;

3) основные психические новообразования. Также Д. Б. Эльконин определил шесть ведущих видов деятельности:

1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми;

2) предметно-манипулятивную деятельность;

3) ролевую игру;

4) учебную деятельность;

5) интимно-личное общение;

6) учебно-профессиональную деятельность.

Уже давно выделено относительно самостоятельное направление, названное гендерной педагогикой, но значительных результатов в этом направлении пока не представлено. В педагогике понятие «гендерный» рассматривается в контексте социальных ролей мужчины/женщины.

Согласно данному подходу, главная задача педагога - формирование у ребенка гендерной культуры. «Гендерная культура предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости, а также подлинной и мнимой красоте человека».

Критериями сформированности гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки; стремление к взаимопониманию; наличие качеств характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям; наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Но современная школа сталкивается с рядом проблем в данном вопросе: кадровая феминизация, игнорирование гендерных различий, содержательная безадресность обучения, отсутствие методической помощи и т.п.

Женщина в силу биологических и психологических свойств более конформна и внушаема. Ее восприятие более детализировано, а мышление конкретно, прагматично, что ориентирует на получение необходимого результата, а не на выявление закономерностей (в отличие от мужчин). Так как эффективность обучения и воспитания определялась (и определяется) правильностью выполнения учащимися данного действия-образца, то на роль репродуктора, надзирателя подходит именно женщина. Влияние социальных факторов: ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате эмиграции, репрессий, второй мировой войны и т.д. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

Результатом становится феминизация мужчин и маскулинизация женщин на фоне отсутствия гендерного равноправия. Формы организации обучения требуют прилежания, сосредоточенного внимания и дисциплины. Учителя ожидают от учеников безоговорочного выполнения своих требований, часто даже не задумываясь о том, что поощряют наличие только женских качеств (причём у учащихся обоих полов). Девочка с первых дней жизни оказывается в более выгодном положении, т.к. она наблюдает соответствующие её полу модели поведения: мама, бабушка, воспитательница в саду, учительница. С мальчиком гораздо сложнее. Даже в полной семье главную роль в воспитании играет, как правило, мать. Также и в школе в наихудшем положении оказываются мальчики, рассматривающие неуспеваемость и недисциплинированность как показатели именно мужского поведения. Те же из них кто выполняет ожидания педагогов, как правило, не пользуются уважением в среде сверстников. На определённом этапе девочки опережают мальчиков в физическом развитии, и если воспитательная деятельность педагога строится без учёта этого факта, то она практически сводится к нулю.

10 – педагогическое общение

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л. П. Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф.Ломов).

Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения. Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащИтак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых "втягивает" в себя личность каждого из них

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает. Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

Дата добавления: 2015-03-31