Современные концепции воспитания

В управлении детским коллективомвыделяются три ас­пекта: социально-педагогический, педагогический, психо­лого-педагогический.

■ Апеллируя к исконно русской идее общинности, авто­ры считают, что перспектива развития детского кол­лектива в рождении коллектива общинного типа, объе­диняющего детей разного возраста, функционирую­щего на основе принципов гуманизма и демократии (гуманизм отношений, равноправие членов, развитое самоуправление, участие каждого в решении общих

• задач, отказ от традиционных формализованных струк­тур и т.д.).

1. Современное состояние школьного воспитания.

2. Причины несостоятельности сложившихся воспита­тельных систем.

3. Воспитание, его цель и задачи в новых условиях.

4. Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию.

5. Опыт разработки современных концепций воспитания.

В условиях социальной, экономической и политичес­кой нестабильности общества, которые порождают хро­ническую неуверенность в завтрашнем дне, исключитель­но важно стабилизировать школу. Понимая систему воспитания как специфическую сферу, как сферу обще­ственных отношений, мы должны понимать, что школа сегодня является главным нравственным оплотом об­щества, гарантом обновления нашего отечества.

Однако сегодня работать в школе сложно, так как рыночные отношения усугубили кризис образования. Шко­ла начала вести отчаянную борьбу за выживание. Вся система образования постепенно переводится из режима авторитарного в режим развития. Формирование нового содержания образования строится на принципиально но­вой основе — подготовка подрастающего поколения к условиям рыночной экономики. Однако оказалось, что школа пока не умеет и не готова воспитывать деловых людей — предприимчивых, трудолюбивых, умеющих быс­тро адаптироваться к изменяющимся жизненным усло­виям, способных к самостоятельной деятельности, ответ­ственных за свои действия, саморегулирующих собственное поведение.

В условиях деградации общества и культуры вообще перед школой в частности возникают проблемы граж­данского, духовного, нравственного и профессионального самоопределения личности. Школа пока еще оторвана от жизни, поэтому учиться в ней утомительно и неинтересно. Она чаще всего игнорирует природные интере­сы учащихся, их личный опыт, нежели развивает их.

В школе все еще бытует старый стереотип, где ребе­нок — сторонний наблюдатель, потребитель. Наблюда­ется отстраненность предметов естественного цикла от проблем культуры общества. Школа плохо готовит своих воспитанников к жизни, не учит их жить собственным умом, а воспитывает привычку заучивать готовые реше­ния. Она не растит сегодня интеллигентов,, которые так необходимы обществу. Ее «продукция» — малоквали­фицированные работники, неспособные самостоятельно принимать решения, безразличные к судьбам державы. Это те, кто так активно потом разворовывают страну, губят ее природу, виновники многочисленных аварий во всех отраслях.

В условиях рынка и экономического хаоса обострил­ся вопрос экономического выживания всей системы обра­зования. Закрываются детские сады, внешкольные учреж­дения, некоторые типы школ, детские библиотеки и книжные издания.

В обстановке общего кризиса в течение долгого вре­мени укрепился взгляд на школу как, главным образом, на учебное заведение, где происходит передача опыта, зна­ний. Воспитание рассматривалось как автоматический процесс, сопутствующий обучению. Общественному со­знанию навязывается идея самотека воспитания. В ре­зультате этого потеряли смысл специфические формы воспитания, возможность учителя общаться с учеником в неформальной обстановке. Даже разработанная в пос­леднее время идея непрерывного образования предпола­гает образование умственное — непрерывное учение в ущерб нравственному просвещению. Этим и объясняет­ся сегодня рост детской преступности, наркомании, бес­призорности, агрессивности, ранней проституции, безду­ховности молодежи. Общество и педагогическая наука пока еще не находят решения этих проблем.

В школах падает интерес к знаниям, так как в усло­виях кризиса общества образование человека становится невостребованной ценностью. Специалисты-профессионалы требуются лишь за рубежом. Нестабильность в обще­стве привела к обнищанию школы, сокращению строи­тельства школ, сменным занятиям, тяжелому материаль­ному положению учительства. Все это привело к оттоку педагогических кадров в коммерческие структуры и еще большей феминизации образования.

Под возросшим влиянием западного прагматизма де­формируются и цели образования. Последствия инфор­мационного бума проявляются в том, что молодое поко­ление стремится к знаниям и навыкам, которые обеспечивают деловой, сиюминутный успех, процветание в бизнесе. Молодежь склонна считать, что сегодня нрав­ственно все то, что приносит доход.

Ребенок провозглашается исключительным субъектом педагогического процесса, а учитель выступает в роли по­средника общения учащихся с компьютером, консультан­том в обучении. Появляется термин «образовательные услуги», который утверждает педагога в роли работника сферы обслуживания.

Расслоение общества в связи с издержками рыночной экономики, ошибочной государственной программой при­ватизации привели к ранее неведомой практике в школе: расслоение детей по социальному признаку. Материаль­ные блага, приобретенные нечестным путем, принижают в глазах ребенка честное отношение к труду, что ведет к деформации нравственности подрастающего поколения. Селекционный отбор детей ведет к отторжению тех учащихся , которые не вписываются в атмосферу амбициозно настроенных родителей, и школьников. Платные образовательные услуги, которыми не могут воспользоваться многие семьи, приводят к нарушению социальной справедливости, еще больше усугубляют рас­слоение в детской среде и ставят большую часть школь­ников в неравные стартовые условия процесса социали­зации личности.

Вот почему воспитание подрастающего поколения дол­жно стать главным социальным и государственным при­оритетом. Для правильного осмысления сложившейся си­туации, устранения кризиса в воспитании необходимо прийти к созданию современной воспитательной системы общеобразовательной школы, так как сложившиеся ав­торитарные системы показали свою несостоятельность. Сегодня становится ясно, что выживание образования как государственно-общественного института зависит не только от его престижа в обществе, но и от выживания каждой конкретной школы, от качества ее педагогической дея­тельности, которое способно выдержать конкуренцию в образовательном пространстве, на рынке образователь­ных услуг.

Традиционная практика организации учебно-воспи­тательного процесса школы в новых условиях жизнеде­ятельности общества оказалась малопродуктивной. Се­годня возникает необходимость в процессе педагогической рефлексии, когда учителям необходимо провести инвен­таризацию всего того, что есть в системе образования нашей страны, взвесить все «за» и «против», осмыслить характер обновления школы с позиции инновационных идей. В практике работы школы обыденное сознание представляет систему воспитания как какую-то жесткую модель, где нет динамики, изменений, что сдерживает развитие самого учебного заведения и свобо­ду личности. При слове «система» в памяти учителя воскресает командно-административная система, когда господствовал культ казарменного порядка и единооб­разия во всем. Все инновации и достижения в школе способствовали лишь укреплению сложившегося поло­жения. В школе преобладала учебная деятельность, хотя около 80% учеников уже в начальной школе теряли интерес к учебной деятельности. Работа учителя жестко контролировалась, проверялась, перепроверялась и нахо­дилась под давлением администрации школы.

Воспитательная работа строилась по тем же принци­пам — обязательные классные часы, единые для всех политинформации с заранее определенными разделами, полный охват детей кружками, многочисленные заседа­ния комиссий, штабов, советов, где «разбирали» неради­вых школьников, увещевали их и требовали непремен­ных обещаний все исправить.

Работа с родителями велась в том же командном сти­ле — вызов в школу (к директору или классному руково­дителю), письма-жалобы на производство, «проработки» на родительских комитетах класса и школы, педагогическая дрессура.

Во взаимоотношениях педагогов и администрации была та же картина. Всякие инновации, отклонения от принятых норм, нестандартные формы уроков и внекласс­ных мероприятий, творческий риск педагогов восприни­мались как нарушение приказов, установок и руководя­щих указаний.

Абсолютизация контроля, обесценивание учителя при­вели к разрыву между педагогическим коллективом и администрацией школы. Этот разрыв отразился на отно­шениях между учителем и учеником. Учитель, превра­тившись в послушного исполнителя всех указаний адми­нистрации, превратил, в свою очередь, ученика в объект педагогического воздействия.

Традиционная теория и практика воспитания такжепоказали свою несостоятельность. Школа так и не смогли оказать свое влияние на науку, а наука о воспитании подменялась государственной идеологией. Методологи ввели в заблуждение науку педагоги | когда провозглашали наше государство страной рамп и того социализма. Школа, в свою очередь, поставили перед собой невыполнимые задачи — воспитание «нового человека». Сплошь и рядом можно было быть свидете­лем педагогических спекуляций, когда массовое явле­ние в школах (трудновоспитуемые, наркомания, детская преступность, отсутствие интереса к учению) выдавалось за частный случай.

Педагогические извращения идеи коллективного вос­питания приводили к тому, что коллектив служил сред­ством подавления личности, а личность рассматрива­лась как производное коллектива. Коллектив постепенно перестал служить средством развития лич­ности.

Государство берет на себя все функции воспитания, и семья теряет свои воспитывающие функции. Предаются забвению национальные традиции, народные обычаи, праздники. Педагог в ус линиях административно-коман­дной системы был лишен возможности выбора своей пе­дагогической позиции, самостоятельности.

Роль классного руководителя потеряла свой смысл, так как он стал просто выполнять свои функции и пони­мал, что стандартизированная воспитательная работа но­сит формальный характер, а как работать в новых усло­виях, он не знает. Новации последних лет (появление гимназий, лицеев, частных школ и т. п.) не внесли ради­кальных изменений в массовую школу. Она продолжает оставаться учреждением, отторгающим от себя детей и не способным в силу этого выполнить свои воспитательные функции. Все это подтверждает необходимость обновления си­стемы воспитания на основе гуманистической концеп­ции воспитания. История педагогической мысли, опыт образования в нашей стране и за рубежом показывают целесообразность гуманной системы воспитания. Имен­но такая система способна воспитать свободного чело­века.

В современных школах начались реальные процес­сы гуманизации, вызванные новым подходом к образо­ванию — личностно-ориентированным, индивидуально-ориентированным. Признание уникальности человека, индивида, ребенка приводит к перестройке всей жиз­недеятельности школы.

Общая цель, связанная с развитием личности, ее со­знания и самосознания, требует ее конкретизации с учетом тех трудностей, которые переживает молодое поколе­ние в условиях всеобщего кризиса:

• философско-мировоззренческая подготовка молодежи,
которая поможет ей определить смысл жизни, ценностного отношения к ней, потребности проектировать
свое будущее и реализовать его;

• приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой куль­
туры, культуры своего отечества, народа, формирование потребности в духовных ценностях и их дальнейшего обогащения;

• выявление и развитие природных задатков и творчес­кого потенциала каждого ребенка, реализация их в
разнообразных сферах человеческой деятельности и общения;

• формирование общечеловеческих норм гуманистичес­кой морали (доброты, взаимопонимания, милосердия,
терпения по отношения к людям), интеллигентности, культуры общения;

• развитие внутренней свободы, способности к объек­тивной самооценке и саморегуляции поведения, чув­ства собственного достоинства, самоуважения, способ­ности к рефлексии;

• развитие социальной и гражданской ответственности
как важнейшей черты личности, забота о сохранении
человеческой цивилизации;

• воспитание положительного отношения к труду как высшей ценности жизни* развитие потребности в твор -ческом труде, воспитание предприимчивости, делови­тости, честности и ответственности в деловых отно­шениях;

• развитие потребности в здоровом образе жизни, спо­собности быть хорошим семьянином, жить счастли­вой жизнью.

Сегодняшняя школа открыта для творчества учи­теля. Перед педагогическими коллективами открылась возможность свободного выбора. Наличие большого чис ла альтернативных школ доказывает, что путь выхода школы из кризиса — это создание современной систе­мы воспитания, в основе которой заложены принципы гуманизации и демократизации. Воспитательная сис­тема не задается извне, она является результатом са­моразвития школы, в котором важную роль играют ис­ходный замысел, идея самой школы. Воспитательная система ориентирована на конкретные условия, учиты­вает интересы и потребности реальных детей и взрос­лых, поэтому она не может выглядеть одинаково не только в разных регионах, но и даже в двух соседних школах. В условиях современной воспитательной сис­темы осуществляется целостность учебно-воспитатель­ного процесса. Общим для всех школьных воспита­тельных систем является то, что каждая из них сориентирована на развитие личности.

Чтобы человек стал самореализующимся субъектом, способным к жизнетворчеству, самостоятельному и от­ветственному выбору действий, поступка, позиции, нуж­на новая практика воспитания, преодолевающая все те недостатки, которые долгие годы закреплялись в массо­вой школе. Уже сегодня осуществляются попытки по­иска методологических основ, которые служат предпо­сылкой создания современных школьных воспитательных систем.

Одна из них — концепция воспитания, которая дает новые и разнообразные подходы к самому понятию «вос­питание». Концепция воспитания определяется как со­вокупность идей и принципов педагогической деятель­ности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в педагогическом процессе. Основной вопрос концеп­ции — это вопрос о цели воспитания и способах ее достижения.

Одним из существенных и исходных моментов разра­ботки концепции является осмысление реального состоя­ния дел и воспитательных проблем, возникающих в из­меняющихся социально-экономических условиях, а также анализ того, что происходит с воспитуемыми и воспитателями в этих условиях, какие новые потребности дей­ствуют в современном воспитании.

С учетом этого появилась концепция воспитания Е.В. Бондаревской — воспитание как возрождение граж­данина, человека культуры и нравственности, в которой воспитание понимается как необходимое условие соци­ализации личности, выполняющей в обществе прогрес­сирующие и стабилизирующие функции: сохранения, вос­производства, развития культуры.

Несколько иной акцент просматривается в концепции А.З. Мальковой и Л.И. Новиковой. Воспитание ими по­нимается как педагогически рациональное управление про­цессом развития человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности.

Н.М. Таланчук приходит к выводу, что воспитание должно быть системно-ролевым, так как каждый человек объективно принадлежит тому социуму, где он живет, и тут же выполняет социальные роли. Социальная роль — это миссия человека, его предназначение, это реальная де­ятельность личности в обществе. Воспитание должно под­готовить человека к выполнению социальной роли: в семье — сын, дочь, отцовство, материнство; в коллективе — трудовой, экономической, организаторской, педагогической, коммуникативной; в обществе — патриотической, поли­тической, правовой и т.д.; в мире — интерсоциальной, геосоциальной; в «Я»-сфере — учения, самовоспитания, творчества, потребностей и др.

Сложились довольно разнообразные концепции, вы­ражающие авторский взгляд на воспитание, — И.П. Ива­нова, В.М. Коротова, Я.В. Квятковского, Б.М. Неменского, Д.М. Зембицкого и др.

Методологическую основу современных воспитатель­ных систем представляет идея гуманизации как основа новой идеологии воспитания. История свидетельствует о том, что в критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гума­низации, усиления нравственных основ образования и вос­питания. С развитием гуманитаризации образования, гу­манизацией социальной среды, воспитательных отношений и самой личности педагоги видят пути выхода воспита­ния из кризиса и сегодня. Гуманизация — это очеловечи­вание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, соци­альную защиту как человека, на выявление и развитие его способностей, индивидуальности. Дальнейшее пред­ставление о сущности и содержании гуманного воспита­ния будет зависеть от научной разработки и практического освоения педагогами личностного и индивидуально-твор­ческого подходов к воспитанию. Первый подход призна­ет ребенка активным субъектом воспитательного про­цесса, а второй исходит из того, что каждая личность уникальна и для развития ее творческого потенциала тре­буется создание определенных условий. Индивидуальность личности является системообразующим свойством гума­низации.

Гуманистической системе воспитания противопоказа­ны жесткие программы, тотальная упорядоченность, лич­ность ребенка, подчиняющаяся административным тре­бованиям или моральному престижу коллектива.

В настоящее время разрабатываются концепции созда­ния демократической, гуманистической школы. Авторы кон­цепций представляют эту школу без бюрократического формализма, без единообразия в формах и методах органи­зации обучения и воспитания, без административно-коман­дных способов управления. Это новая школа с новой сис­темой обучения и воспитания. Демократическая школа предлагает учителю и ученику вариативность в выборе подходов, направлений, способов учебно-воспитательной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование.

Для учебных заведений с гуманистическими воспита­тельными системами характерны следующие признаки:

• наличие собственной идеологии школы, которая при­нимается детьми и взрослыми;

• формирование определенного образа жизни учебного заведения, в котором преобладают позитивные ценно­сти, динамизм;

• педагогически целесообразная связь с окружающей сре­дой учебного заведения, что определяет важность ус­ловий, в которых протекает деятельность ребенка;

• гуманистический характер межличностных отноше­ний, наличие защитной функции школы по отноше­нию к ребенку.

Проявления таких воспитательных систем различны, но суть их одна: разрозненные воспитательные влияния переходят к целостным, что обеспечивает саморегулирую­щийся социальный детский организм.

История и опыт развития образования нашей страны и за рубежом показывают целесообразность гуманной си­стемы воспитания. Именно она способна воспитать сво­бодного человека. Практика доказывает жизнеспособность таких воспитательных систем, в основу которых положе­ны идеи гуманной творческой педагогики как современ­ной идеологии воспитания.

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Материалы предыдущей главы позволяют сделать вполне оп­ределенные выводы о цели воспитания. Во-первых, цель воспита­ния поддается определению - в противовес мнению, что цель вос­питания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не­известен. Во-вторых, если развитие индивида обусловлено усло­виями жизни и его деятельностью, которая организуется и на­правляется воспитанием (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности), то воспитатели могут поставить цель организации условий и дея­тельности в соответствии с определенным идеалом.

Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, харак­тер общественного идеала, т.е. требования общества соотнести с уровнем развития человека. В современных условиях это, вероят­но, высокообразованный специалист в каком-либо виде деятель­ности, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но этот ори­ентир - слишком общий, и его явно недостаточно для определе­ния цели формирования личности конкретного ребенка. Такой ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы ро­дителей ребенка: «Какую же цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?». Ведь они не­редко стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и кото­рых, конечно же, должны достигнуть их дети.

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение про­блемы целей воспитания»¹. Но что может выступать и что дейст­вительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей оте­чественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценно­сти в педагогической литературе вообще не употреблялось. Цена ценности в применении к духовной сфере человека - «изобре­тение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях - представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потреб­ности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя - низшими и высшими - потреб­ностями последовательно проявляются и сопровождают личност­ное взросление потребности безопасности (чувствовать себя за­щищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определен­ной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, по­нимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, сим­метрии, порядка, красоты)².

В русле потребностной концепции ценностями человеческой жизни являются пища и влага, чувство защищенности, уважение людей, знания и умения, достижение гармонии, развитие собст­венной личности. А целью воспитания - соответственно возбуж­дение стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации.

С вышесказанным можно было бы согласиться, но насторажи­вает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. У него нет потребности слу­жить людям, исполнять свой долг перед ними.

Самый элементарный жизненный пример - пример отношений матери к ребенку - не укладывается в эту схему. Потребность служить ребенку, выполнить свой долг перед ним, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха, защищенности, - разве не эта по­требность высшая для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и не об ответственности даже? Или для учителя, который, даже не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизнен­ных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности»: ценности уче­ния, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и забо­ты о них, чувства принадлежности и социальной ответственно­сти¹. А у Л.Н.Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга».

П.Ф.Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрыва­ет это положение: «Приготовление к разумной жизни есть глав­нейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к ро­дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь»*. Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека³.

Представление о гражданской жизни во времена П.Ф.Каптерева и Л.Н.Толстого неразрывно связывалось с православным христианским учением, и очевидны большее богатство и глубина понимания ими цели воспитания по сравнению с утвердившимся сегодня взглядом на воспитание, в том числе и в России, основан­ном на учении западных философов о ценностях. Девять запове­дей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают пред­ставление российских классиков о сущности гражданской разум­ной жизни. Постараемся понять их содержание не только по от­дельности, но и вместе, в их связи.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострада­ние; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) ми­лость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) ду­шевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) тер­пение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) за­висть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние.

Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противле­нием плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незло­памятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже поня­тия ценности, в большей степени характеризует личностное от­ношение к цели стремления, поскольку «... в понятие идеала вхо­дит творческое представление, созданное воображением, изобра­жающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыс­лительных данных физического и умственного бытия»'.

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

С позиций современной российской педагогической мысли ос­новы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лиха­чевым. Он утверждает, что их основными интегративными источниками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с че­ловечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, тру­довые, эстетические и экологические), преходящие (идеологи­ческие и политические, ценности жизненно-практической ориен­тации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на ду­ховно-космические, общенациональные, социально-стратифика­ционные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев приходит к выводу, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых за­висит от объективных потребностей, от отношения к ним общест­венного сознания, от пропаганды.

Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? Скорее всего, не стоит полностью игнорировать его, но важно стараться привнести в него специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем нельзя ограничивать систему ценностей теми или иными рамками, пусть даже они приняты многими или во многих странах.

В XX в. Ч.Моррис (1901-1978) выделил пять основных изме­рений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывает­ся в основе осознанно или неосознанно поставленной цели вос­питания:

-предпочтение ответственного, нравственного участия в жиз­ни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

-испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятст­вий в мире природы;

- организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от из­лишеств, аскетизм;

- восприимчивость к людям и природе;

- чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни
без напряжения, отдача себя моменту.

На что же должен ориентироваться учитель, воспитатель, ра­ботник государственного учебно-воспитательного заведения? Может ли он быть бесстрастным просвещенцем и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?

Дата добавления: 2015-03-31