Начали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений. 4 страница

В докладе «О патронатах» В. А. Гольцев также высказал упрек в адрес общества: «Мы привыкли считать делом правительства многое из того, что должно входить в область личной инициативы и общественной самодеятельности» [6, с. 29]. Затронул он и проб­лемы обустройства выпускников специальных училищ, доказывая необходимость их, как сказали бы сегодня, послешкольного сопро­вождения. «В громадном большинстве случаев слепому или глухо­немому придется жить при других условиях, самому зарабатывать средства для существования, и покидать его в этих случаях жесто­ко, потому что в борьбе за существование его шансы будут всегда гораздо меньше шансов его нормальных сверстников» [6, с. 30].

Созвучные опасения прозвучали в выступлении московского сурдопедагога Ф. Ф. Томкеевой. По ее свидетельству, «хозяева ма­стерских не решаются принимать в работники малоподготовлен­ных глухонемых, с которыми к тому же объяснения и затруднитель­ны, и много времени отнимают. Если же и принимают, то по снис­хождению к просьбам училищного начальства и за очень малень­кое жалованье. Положение большей части глухонемых без средств по выходе из училища очень плачевно» [6, с. 54]. Возможный вы­ход В. А. Гольцев видел в создании патронатов, которым следовало взять на себя «устройство мастерских и сбыт изделий, устройство общежитий; приискание мест, выдачу пособий и открытие убежищ для неспособных к труду» [6, с. 34].

Собравшиеся проявили единодушие в том, что и глухонемые, и слепые «нуждаются в хорошем образовании», что «в училищах

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

для них должны быть выработаны спетщальные программы как научной, так и ремесленной подготовки, приспособленные к их по­требностям». Не вызывали протеста предложения о необходимо­сти «установить некоторые общие принципы, обязательные для всех училищ».

Из числа разнообразных проектов, на которые не скупились участники съезда, один следует выделить особо. Преподаватель Московского училища слепых Н. В. Тулупов воздержался от ссы­лок на опыт скандинавских стран, понимая, что Россия не сумеет в короткий срок сравняться с ними по количеству учебных мест в специальных школах. Он предложил обучать слепых детей по месту их жительства в обычных школах.

Хорошо понимая особенности ребенка-инвалида и трезво оце­нивая подготовку сельского учителя, российский пионер интегри­рованного обучения незрячих нашел компромиссное решение. «Для пользы дела, — убеждал Н. В. Тулупов, — представляется су­щественно важным и необходимым, чтобы в учительских семина­риях, институтах, духовных семинариях и вообще во всех учебных заведениях, приготовляющих учителей в народные школы, было обращено внимание на знакомство с существующими методами и способами обучения слепых, на знакомство с психологией слепо­го» [6, с. 122]. Докладчик настаивал на введении методики обуче­ния грамоте слепых как обязательного предмета в курс педагоги­ческих учебных заведений. Увы, государство и общество оказались неспособными внять мудрому совету тифлопедагога.

Речь на съезде шла и о профилактике заболеваний, приводящих 1С глухоте или к слепоте, о важности просветительской работы. «70% всех слепых — следствие невежества русского народа», — утверждал 11. В. Тулупов, полагая, что соблюдение элементарных санитарно-ги­гиенических требований обеспечило бы резкое снижение частоты глазных заболеваний. Неприемлемо высокий по европейским мер­кам показатель — 20 слепых на 10 000 населения, по мысли педаго­га, мог снизиться в 2—3 раза. «Наши русские слепцы должны представлять предмет сугубых забот русского общества: при дру­гих условиях они не являлись бы калеками и не были бы постав­лены в необходимость влачить столь жалкое существование» [6, с 119].

А. А. Адлер настаивала на том, что, определяя цели и содержа­ние обучения слепых детей, необходимо принимать во внимание их социальную принадлежность и заботиться о том, чтобы по окончании школы они могли жить достойно и, насколько возмож­но, независимо. «Только самый малый процент слепых принадле­жит к обеспеченному классу общества, — констатировала А. А. Ад­лер, — большая же часть приходится на долю бедняков, которым только школа и может дать возможность приобретать средства к жизни и не быть в тягость окружающим». А. А. Адлер говорила о необходимости сделать содержание обучения слепого ребенка сообразным его будущей жизни: «Главное внимание должно быть обращено на то, чтобы сделать из слепых хороших ремесленников той или другой специальности, со знанием чтения, письма, счета.

<...> Все усилия наши должны быть направлены к тому, чтобы вы­работать специальную программу для школы слепых, составлен­ную сообразно со слепотою и с потребностями жизни слепого» [6, с. 133—134]. По мысли А. А. Адлер, незрячего человека следовало учить повышать свой культурный уровень за счет самообразова­ния, одновременно создавая для него библиотеки. Тифлопедагог знала, что «способ распространения образования слепых — это библиотеки», как, впрочем, и то, что «дело находится в России в зачаточном состоянии».

Первой публичную библиотеку для слепых откроет Москва (1885), разместив ее в только что построенном Румянцевском му­зее. И здесь не обошлось без А. А. Адлер, сумевшей подвигнуть на этот шаг директора музея В. А. Дашкова и профессора И. В. Цвета­ева, с дочерью которого, Мариной, тифлопедагог поддерживала знакомство. Во исполнение настойчивых просьб Адлер и распоря­жения члена совета Попечительства о слепых барона Мирбаха библиотека регулярно пополнялась книгами, издаваемыми Петер­бургским училищем.

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил тифлопедагический, а потому сурдопедагоги на своей подсекции обсуждали по преимуществу методические аспекты. В частности, доктор С. С. Преображенский убеждал собравшихся, что обучение глухого ребенка лучше начинать с 6—7 лет, а «предпочтение отда­вать немецкому методу». Относительно организационных форм обучения приват-доцент Московского университета не сомневался в том, что «глухонемой должен иметь возможно больше сношений с нормальными людьми, открытые школы должны иметь преиму­щества перед закрытыми». Высказанное мнение отражает и под­тверждает перемены, происходившие в сознании просвещенных россиян на рубеже XX в. Критикуя учебные заведения интернат­ного типа, настаивая на желательности социальных контактов глу­хих со слышащими, С. С. Преображенский находит среди собрав­шихся полную поддержку. Дабы отношение общества к глухим людям менялось быстрее, профессор предлагает информировать общественность об эффективности специального образования: «О результатах (успехах) обучения должны появляться ежегодные отчеты в газетах» [6, с. 20].

Делегаты полагали, что неторопливость лиц, обладающих вла­стными полномочиями, как и пассивность сограждан, во многом объясняется тем, что ни государство, ни общество не осведомлено об истинном количестве детей, нуждающихся в заботе. Встает во­прос о необходимости сбора статистических данных, Е. В. Членов даже предлагает «ходатайствовать о том, чтобы при проведении предстоящей переписи населения собирались сведения относи­тельно глухонемых»¹.

Попечительство о слепых в 1886 г. сумело договориться с полицейским управлением и губернаторами об организации сбора статистических данных о численности незрячих. Стараниями попечительства в процессе всенародной переписи населения (1897) фиксировалась статистика слепоты по империи.

Нельзя не заметить, как быстро пионеры отечественного спе­циального образования осознали узловые проблемы его организа­ции, как ясно видели способы их разрешения. Так, не надеясь на скорое создание службы, патронирующей выпускников, секция высказала пожелание, «чтобы училища поддерживали письменные сношения с окончившими воспитанниками в течение первых не­скольких лет» [6, с. 49]. Зная о кадровом голоде, сурдопедагогиче­ская секция выступила с ходатайством об открытии курсов «при каком-либо училище глухонемых» за счет государственных средств. Специальные школы не входили в ведение Министерства народного просвещения, а потому работавшие в них педагоги ока­зались ущемленными и в зарплате, и в пенсиях. Участники съезда обратились к правительству с ходатайством об исправлении сло­жившегося положения.

На съезде впервые обсуждается вопрос «о призрении и обуче­нии детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». Но словам двадцатипятилетнего приват-доцента Московского уни­верситета Г. И. Россолимо (сегодня его чтят как одного из осново­положников детской неврологии в России), названная проблема и стране «еще ни разу не являлась предметом специального, все­стороннего исследования». По мнению докладчика, «эта задача, посильная только общему съезду, естественным образом не стави­лась педагогами; врачи, со своей стороны, также обходили ее вви­ду того, что по характеру своему она едва ли может подлежать компетенции оной лишь медицинской науки». Свое выступление Г. И. Россолимо завершил обращением к участникам заседания, предложив им сообща ответить: «Обязано ли общество позабо­титься о призрении и воспитании психически нездоровых детей? Можно ли считать своевременною эту задачу, когда еще не разре­шен вопрос о всеобщем народном образовании и пока не обеспече­на еще судьба многих тысяч психически больных нашего отечест­ва? Необходимо ли для названных больных детей только врачебное попечение или мы обязаны позаботиться об их воспита­нии и обучении?». Утвердительно отвечая: «Обязано! Можно! 11еобходимо!» — коллеги проявили поразительное единодушие. Общую позицию выразил педагог и журналист И.Д.Городецкий: <• Вопрос о способности к образованию слабоумных сама практика жизни уже решила в большей или меньшей степени в утверди­тельном смысле. Слабоумный имеет неотъемлемое право на обра­зование, на развитие своих способностей, как бы незначительны они ни были» [6, с. 39].

Убежденность участников съезда в том, что умственно отста­лый ребенок обладает правом на школьное обучение, отражает принятая резолюция:

«Необходимо для малоуспешных детей устройство вспомогатель­ных школ или классов, для младшего же возраста специальных дет­ских садов, доступных и для бедного класса населения. Для детей, представляющих умственные и нравственные недостатки, в том числе и для идиотов, слабоумных и эпилептиков, необходимо

18—Малофеев. Ч. 1 <

йгг™-

^Л

устройство особых общественных врачебно-воспитательных заве­дений. <...>

Желательно образование по возможности во всех городах Рос­сии врачебно-педагогических обществ с целью всестороннего изу­чения вопросов призрения и воспитания детей, отсталых в умствен­ном и нравственном отношении, а также с целью организации дела призрения, лечения и воспитания этой категории детей.

Желательно официальное разрешение на собирание статисти­ческих сведений по вопросам о патологических причинах малоус­пешное™ детей во всех учебных заведениях.

Умственные и нравственные недостатки, препятствующие пре­быванию детей в школах, должны определяться педагогическим со­ветом заведения совместно с врачом, по возможности, специали­стом» [6, с. 33].

Итоговый документ XII секции напоминает политический ма­нифест. Участники съезда, например, просят правительство:

* обязать владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя
лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе;
в случае неисполнения этого обязательства они должны
быть привлекаемы к строгой ответственности»;

» способствовать скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь сущест­венно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения»;

• создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и дру­
гих ненормальных детей с целью устройства мастерских на
артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий,
библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Одновременно делегаты просят высшее руководство ВУИМ:» увеличить число специальных учебных заведений и органи­зовать подготовку педагогов для них;

* обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении
ими школьного курса;

• попытаться ввести в программу учебных заведений, готовя­
щих учителей народных школ, «как необязательный предмет
методику обучения грамоте слепых» [6, с. 34].

Итак, II съезд русских деятелей по техническому и профес­сиональному образованию (декабрь 1895 г. — январь 1896 г.), ко­торый, по сути, явился первым Всероссийским съездом дефекто-логов, не только открыл новую страницу в жизни специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых де­тей, но и внес огромный вклад в дело изменения отношения к ним Российского государства и общества. И такие перемены происходили.

Попечительство ВУИМ за первые десять лет XX в. провело в стенах Петербургского училища два научно-практических съезда деятелей по попечению о слепых (1901, 1909). Длительная пауза между встречами объясняется тем, что съезд, запланированный на 1906 г., «по обстоятельствам времени пришлось отложить». В пла­ны попечительства внесла свои коррективы революция 1905 г.,

.:..■ ■■.■..■■■.

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

а потому II съезд удалось провести только в 1909 г. Следующий, III съезд вновь «по обстоятельствам времени» перенесут на 1917 г., ко провести уже не успеют.

Съезд же 1909 г. оказался достаточно представительным, в нем участвовало 149 делегатов: 43 педагога, 13 медиков, 71 админист­ратор, 22 приглашенных. Вновь говорили о целях и задачах школь­ного обучения, отдавая приоритет развитию «самостоятельности слепых и подготовки их к самостоятельной трудовой жизни». Про­граммным можно признать выступление Я. Н. Колубовского на те­му «К вопросу о введении всеобщего обязательного обучения сле­пых в России». Доклад содержал три основных тезиса: введение обязательного бесплатного государственного обучения слепых де­тей; создание специальных школ во всех губерниях империи; орга­низация обучения слепых грамоте и письму в обычных школах.

Итоговая резолюция зафиксировала: «Съезд признал желатель­ным, чтобы в ближайшем будущем всеобщее обучение было рас­пространено и на слепых. По вопросу о совместном обучении сле­пых детей в обыкновенных школах для зрячих съезд постановил просить подлежащие ведомства о введении в курс тех учебных за­ведений, которые подготовляют учителей и где вообще проходится история педагогики, отдела тифлопедагогики» [6, с. 75—76].

Звучали в адрес правительства и комплименты, например пе­тербуржец В. Г. Кнатц убеждал собравшихся в отсутствии в Рос­сии ограничения гражданских и политических прав слепых, с чем слушающие благосклонно согласились. Восьмидесятивосьмилет-пий А. И. Скребицкий более не мог полемизировать с функционе­рами попечительства, а у прочих не хватило смелости. Поддержа­ли они и «рациональное» предложение инспектора Казанского училища слепых Н.А.Березина, рекомендовавшего регулировать браки слепых по причине их экономической несостоятельности. Чиновник желал «установить меры, которые могли бы повлиять на уменьшение браков» как между слепыми, так и между слепыми и зрячими¹ [37, с. 77]. И все же не станем упрекать участников съезда, как это практиковалось в советской историографии дефек­тологии, за невнимание к проблемам слепого человека. Те полто­ры сотни россиян, что собрались в 1909 г. в Петербурге, несравни­мо более прочих сделали для улучшения жизни слепых, для изменения их статуса. Подчас разделяя общие заблуждения, своей деятельной заботой о слепых они намного опередили эпоху!

Отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на ис­ходе XIX столетия, но очень скоро они сумели объединиться и профессиональное сообщество и провести Всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало вто­рое, если не третье поколение сурдопедагогов, однако они объеди­няться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных

¹ Труды II Русского съезда по попечительству о слепых и по предупреж­дению слепоты / Попечительство императрицы Марии Александровны о слепых. - СПб., 1910. - С. 77.

18*

усилий тифлопедагогов, Анны Адлер более других. Именно тиф-листы сыграли важную роль в консолидации сторонников специ­ального образования, в становлении их гражданского и профессио­нального сознания, в формировании общественной оценки социальной политики государства, в распространении идеи обяза­тельного обучения детей-инвалидов.

Ко времени проведения всероссийской конференции 1895—1896 гг. Петербургское училище для глухих крепко стояло на ногах, накопило опыт и традиции. Оно самостоятельно решало кадровые и иные проблемы, в случае необходимости обращаясь за помощью напрямую к императрице. Частные школы западных тер­риторий, созданные при поддержке католических либо протестант­ских пасторов и общин, за методической помощью обращались к европейским авторитетам, а финансовую поддержку по преиму­ществу получали от единоверцев. Московское и Петербургское училища относительно друг друга долгое время демонстрировали внешнюю незаинтересованность при скрытой внутренней конф­ронтации. Конкурирующие лидеры вольно или невольно втягива­ли в это необъявленное соперничество обращавшихся к ним за со­ветом провинциальных педагогов.

Всероссийский съезд деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (декабрь 1910 г., Москва), по сути, первый самостоятельный съезд¹ сурдопедагогов, соберется через 100 лет после появления в империи опытного училища. В XX в. самым острым оказывается вопрос введения всеобуча глухих, что найдет отражение в итоговом документе — прошении в Государственную думу.

«Государство должно взять на себя заботу об организации обу­чения глухонемых в России, имея в виду впоследствии сделать это образование всеобщим и обязательным.

Имея в виду особенности природы глухонемых, резко отличающие их от нормальных, съезд решительно настаивает на учреждении спе­циальных для них заведений, отвергая все компромиссы, клонящиеся к попыткам помещать глухонемых в нормальные школы, попыткам, по­терпевшим полное фиаско в 60-х гг. во Франции (Бланше).

Имея в виду обширность территории, съезд находит более це­лесообразным учреждать небольшие заведения в разных частях им­перии в соответствии с нуждами той или иной местности, не исклю­чая возможности существования больших заведений.

В России, при ее громадном протяжении, для глухонемых, не­смотря на дороговизну, приходится предпочесть интернаты, остав­ляя экстернаты для больших городов, впрочем, при выборе типа школы не следует стеснять учредителей.

Курс в заведении не менее 8-летнего»².

До 1910 г. сурдопедагогические конференции проходили как специа­льные подсекции (1895/1896 и 1903/1904 гг.) в рамках съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию.

² Труды Всероссийского съезда деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых. Москва, 1910/Сост. Ф. А. Рау, А. Д. Дрож-жин.-М., 1911. - С. 37-38.

Сравнив резолюции съездов тифлопедагогов и сурдопедагогов, нетрудно обнаружить некоторое расхождение во взглядах, но от­носительно всеобуча гражданская и профессиональная позиция едины:

» учебные места следует предоставить всем глухим и слепым детям;

* для умственно отсталых детей необходимо открыть вспомо­гательные классы и школы;

обучение должно стать бесплатным и гарантироваться госу­дарством.

Монархическая Россия не успела исполнить почти ни одного из пожеланий специалистов. В скором времени страна втянется в мировую войну, а затем ее кардинально преобразит Октябрьская социалистическая революция. Тем не менее, оценивая изменения, произошедшие в общественном сознании россиян всего за одно столетие (1806—1910), мы должны признать их грандиозность. Накануне Первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учитель­ский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, а главное — идея введе­ния обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития об­рела немало сторонников.

Швы Обучение умственно отсталых детей становится возможным (1895—1917)

На рубеже XIX—XX вв. в стране формируются профессиональ­ные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происходит консолидация сторонников обучения глухих и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Их участники считают необходимым расширить сеть специальных учебных заве­дений, создать для «малоуспешных детей» вспомогательные шко­лы или классы, для малышей специальные детские сады, доступ­ные «и для бедного класса населения». Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от ро­дителей, как это случилось в Англии, а на манер Франции — со стороны врачей, педагогов, общественных деятелей, озабоченных положением «ненормальных» детей.

Грандиозные планы делегатов съезда 1895— 1896 гг. на практи­ке начнут понемногу реализовываться через двенадцать лет — в 1908 г. Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умствен­но отсталых детей. Латентный период оказался долгим из-за того, что сперва дело тормозилось традиционной неторопливостью от­ветственных чиновников, потом наступил военно-политический кризис, проигранная Русско-японская война ослабила экономику, а революция 1905 г. напугала правительство. Благотворительные

^<4Д*#ЦР****-

фО)ч ^"^м4

$. Ц^'НМ^

общества вошли в полосу финансовых затруднений, государство же в очередной раз ужесточило внутреннюю политику, в силу чего частные инициативы в сфере образования стали почти невозмож-иыми. Сроки рождения вспомогательной школы отодвинулись, ее появление становится реальным только благодаря реформе народ­ного образования, предпринятой незадолго до начала Первой ми­ровой войны. Перейти от мечтаний к делу подвижникам удастся после принятия Государственной думой проекта введения всеоб­щего начального обучения (1908), рассчитанного на 10 лет. Итак, своим рождением российская вспомогательная школа, как и немецкая, обязана государственному решению ввес­ти всеобуч!

Хронологическое сопоставление дат открытия первых светских приютов для детей-инвалидов, детских отделений в психиатриче­ских больницах, вспомогательных классов и школ в западноевро­пейских странах-лидерах и в России окажется не в пользу послед­ней. Тем не менее у нас нет оснований возлагать в том вину исключительно на царское правительство и Министерство народ­ного просвещения. Вплоть до начала XX столетия российское об­щество оставалось не готовым к организации учреждений социаль­ного призрения, тем более учебных заведений для умственно отсталых детей.

На Руси люди с интеллектуальными нарушениями испокон ве­ку занимали особую социальную нишу, нищелюбивое население вело себя по отношению к ним достаточно терпимо, власти же об­ходили их своим вниманием. Открытие сумасшедших домов в Новгороде (1776), Петербурге (1779) и Москве (1785) даже фор­мально нельзя считать началом государственной заботы о людях, страдающих психическими заболеваниями или тяжелыми форма­ми умственной отсталости. И новгородский долгауз, и столичные больницы для душевнобольных (Обуховская в Петербурге, Преоб­раженская в Москве) являлись скорее карательными, нежели ле­чебными учреждениями. По пониманию задач «домов скорби» российская администрация XVIII в. оставалась на уровне запад­ных королевских судов XV—XVI столетий. Ни Церковь, ни пре­стол, ни городская власть, ни родители, ни специалисты (юристы, врачи, педагоги) до второй половины XIX столетия не имели по­водов размышлять об умственно отсталых детях. Необходимость создания особых условий для обучения «малоуспешных» детей в России, как и на родине вспомогательной школы в Пруссии, пер­вым почувствовало военное ведомство.

Реформа системы подведомственных учебных заведений (1863) сделала очевидным для Военного министерства неспособность ряда учащихся военных гимназий усвоить предложенную программу. Действующие нормативы не позволяли Главному управлению воен­ными учебными заведениями (ГУВУЗ) отчислять малоспособных воспитанников, но также не разрешали долго держать их в обычных классах. В 1865 г. в структуре военных гимназий между III и IV классом создаются так называемые «промежуточные» или «по­вторительные» классы. Предполагалось, что в ходе дополнительно-

.* т-

:т€л^.

■

Ай|

_> м*л^

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

го года обучения воспитанники ликвидируют пробелы в знаниях и через год смогут войти в «общий поток». Напомним, в Германии в 1859—1850 гг. также предпринималась попытка создать для мало­успешных детей «добавочные» классы, но там быстро убедились в их малой продуктивности и навсегда отказались от подобной идеи. Неэффективность и дороговизну повторительных классов осознало и ГУВУЗ, вследствие чего приняло решение (1867) пере­водить малоуспешных учеников военных гимназий в учебные заве­дения более низкого уровня — в военные начальные школы. Соглас­но ведомственному циркуляру, они служили «для воспитания тех детей, которые по малоуспешное™, болезни и дурным чертам ха­рактера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и мо­гут быть вредны для своих товарищей». В военных начальных шко­лах - военных прогимназиях (с 1868 г.) - и программа была легче, и содержание воспитанников обходилось казне дешевле.

Открыла список военно-учебных заведений (с 4-летним эле­ментарным курсом) «для менее способных учащихся» прогимна­зия города Вольска (Саратовская губерния), со временем их ста­нет 11. Прогимназия «удерживала воспитанников в своих стенах, пока не была достигнута основная цель умственного развития и нравственного исправления» [5, с. 31]. По мнению военных, учеб­ные заведения более низкого уровня сыграли отведенную им роль. Например, в реляциях о судьбах выпускников Вольской прогим­назии сообщается, что многие стали «прекрасными людьми, а не­которые показали себя героями, как офицеры армии в войне с Турцией в 1877-1878 гг.» [5, с. 31].

Скорость, с которой принимались решения о создании прогим­назий, и успешность их деятельности во многом определялись личностью начальника ГУВУЗа генерала Н. В. Исакова¹, при чьем деятельном участии и происходила реформа военно-учебных заве­дений. Этот прогрессивный русский деятель в области просвеще­ния разделял идеи К. Д. Ушинского о народном образовании и ру­ководствовался ими при организации упомянутых прогимназий.

¹ Исаков Николай Васильевич (1821-1891) - генерал от инфантерии. «В 1859—1863 гг. попечитель Московского учебного округа. По инициативе 11. В. Исакова в Московском университете открыты кафедры всеобщей гео­графии и государственного права европейских государств, организованы и округе педагогические курсы для подготовки преподавателей средних учебных заведений. По его представлению из Санкт-Петербурга в Москву переведен Румянцевский музей и устроены при нем университетские кол­лекции и кабинеты, публичная библиотека и музеи. Он часто посещал лек­ции в университете и уроки в гимназиях, вникал в потребности учебных за­ведений, лично знал многих ученых и преподавателей. В 1862 г. ездил за границу для ознакомления с постановкой учебного процесса. <...> В 1863—1881 гг. главный начальник военно-учебных заведений. При Глав­ном управлении военно-учебных заведений был основан журнал «Педагоги­ческий сборник», центральная педагогическая библиотека и педагогический музей в Санкт-Петербурге, открыты педагогические курсы в Санкт-Петер­бурге и учительская семинария в Москве для подготовки преподавательских кадров для военно-учебных заведений» [30, т. 1, с. 509-510].

«Чтобы избежать поспешности и ошибок при переводе детей из военных гимназий в прогимназии, Управление военными учебными заведениями разработало в этом деле строгий порядок. Перевод до­пускался лишь после того, как по отношению к ученику были испытаны все педагогические меры. Для тех детей, которые развивались с за­держкой, был установлен продолжительный срок пребывания в гимна­зии. В первом классе военной гимназии ученик мог находиться по­вторно три-четыре года, во втором — три года, в четвертом — два года. Только после такого длительного повторного обучения ученика в классах гимназии его могли из нее отчислить. Если родители наста­ивали на продолжении обучения сына, его переводили в военную про­гимназию. <...> В военных прогимназиях был установлен четырехлет­ний срок обучения. Общеобразовательная подготовка чередовалась с трудовой. Воспитанников обучали столярному, слесарному делу, са­доводству, огородничеству. Много внимания уделялось физическому воспитанию, которое должно было содействовать развитию организ­ма ребенка, его познавательных возможностей» [9, с. 218].

Дата добавления: 2015-03-31