Закон возрастания потребности в Другом по мере становления человека 1 страница

Нормотворческая деятельность ЮНЕСКО в области образования.

ЮНЕСКО — Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры. Основные цели, содействие укреплению мира и безопасности за счёт расширения сотрудничества государств и народов в области образования, науки и культуры;

Деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать образование всем, на всех уровнях и на протяжении жизни, потому что образование играет главную роль в становлении и развитии личности человека, экономическом росте и укреплении социальных связей.

На Всемирном форуме по образованию, проведенном в Дакаре (Сенегал) в 2000 году, были сформулированы следующие цели: 1)расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию; 2)обеспечение бесплатного и обязательное начального образование; удовлетворение образовательных потребностей молодежи и взрослых; 3)повышение на 50% уровня грамотности взрослых; 4)ликвидация разрыва между мальчиками и девочками в начальном и среднем образовании; 5)повышение качества образования во всех его аспектах. Моя точка зрения: Такая организация должна быть и она нужна для того чтобы координировать образовательный процесс на международном уровне.

как личности, индивидуальности и субъекта собственной жизни. От направлен-

ности, характера и организации «сопонимания, соосмысления, сооценки, сопе-

реживания и приобщения к совместному творчеству» (М. Хайдеггер) зависит

становление смысловой сферы человека и его индивидуальной системы ценно-

стей, его собственный путь восхождения к культуре, характер преобразования

человеком внешнего мира и самого себя.

Все три аспекта воспитания — социально-нормативный, индивидуально-

смысловой и ценностно-деятельностный — предполагают, с одной стороны,

понимание и принятие Другого, с другой стороны — обогащение себя, своего

внутреннего мира в процессе взаимодействия с Другим. Степень значимости

для человека Другого зависит от степени его ориентированности на свой ду-

ховный мир, на его развитие.

Среди з а к о н о в, о п и с ы в а ю щ и х о т д е л ь н ы е с т о р о н ы в о с -

п и т а н и я, лучше всего изучены те, которые лежат в основе работы педагога с

воспитательным коллективом. В качестве примера можно привести закон дви-

жения коллектива, сформулированный А. С. Макаренко. Согласно этому зако-

ну, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и

новых успехов; остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и

распаду.

П р и н ц и п ы в о с п и т а н и я логически вытекают из законов воспита-

ния. Педагогический принцип — это своеобразный мостик из педагогической

науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены

законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой —

зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как

внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он

свободно избрал как руководящую для своей деятельности.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер

поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ

реагирования на ситуации и характер собственной активности.

Принципы воспитания рассматриваются как доминанты бытия педагога,

определяющие смысл и содержание его деятельности. В принципах или в

их системе находят свое выражение концептуальные установки педагога,

его профессионально-педагогическая или исследовательская позиция, а

следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной дея-

тельности, структурируя ее содержание.

П р и н ц и п р е ф л е к с и в н о с т и: нравственное осмысление воспи-

танником собственного жизненного опыта. Опора на собственный опыт как

чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в ста-

новлении позиции субъекта.

Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника к ос-

мыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов дея-

тельности, поведения, общения.

П р и н ц и п и н т е р а к т и в н о с т и: через сострадание к духовности.

Интерактивных характер воспитания вытекает из представлений о ценности

процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании

его собственного отношения к жизни.

Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так

же важен, как и результат, и значимость воспитания базируется на процессе

формирования духовных ценностей, а не на простой интериоризации мораль-

ных норм.

Принцип интерактивности воспитания предполагает направленность

деятельности воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных

смыслов, осознание их, формирование духовно-ценностных ориентиров в

деятельности, поведении и общении.

П р и н ц и п с а м о р е а л и з а ц и и: утверждение своей этической пози-

ции как моральной. Этот принцип представляет собой перенос приоритета ини-

циативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов са-

мореализации в сферу морального поведения

Принцип самореализации в воспитании обращает внимание педагога на

развитие морального самосознания воспитанника, утверждение им своей

этической позиции в деятельности, поведении, общении.

4 вопрос: Воспитание мало что даст, если оно не будет основано на прогнозе измене-

ний, происходящих в воспитаннике и окружающих его обстоятельствах, в са-

мом педагоге. Вот почему воспитание всегда связано с обнаружением динами-

ческих тенденций в образовательной практике, с обращением к категории про-

цесса.

Напомним, что процесс — это разворачивающаяся во времени закономерная

смена различных состояний, последовательность которых определена их

внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями,

преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция

(предрасположенность)

Воспитательный процесс — это закономерное изменение свойств и качеств

его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимо-

действия.

Такое понимание процесса предполагает учет в воспитании ряда специфических характеристик, сопоставление которых помогает выявить объективно существующие закономерности, построить прогноз и спроектировать соответствующую деятельность педагога

Первая характеристика процесса, которая следует из его философского определения, — это з а к о н о м е р н а я л о г и к а п р о т е к а н и я п р о ц е с с а.

Понимание закономерной логики протекания воспитательного процесса и

основанный на этом понимании прогноз становятся исходным пунктом це-

леполагания в воспитании

Из определения процесса как последовательности состояний, событий, из-

менений мы можем выделить д и с к р е т н о с т ь (и л и с т а д и й н о с т ь)

п р о ц е с с а как следующую его важную характеристику. При этом стадия по-

нимается как определенная ступень (период, этап) имеющая свою качественную

определенность. Логика процесса может быть понята через выявление после-

довательности состояний и из того, каким образом каждое имеющееся со-

стояние вытекает из предыдущего и создает предпосылки для последующего.

Учет стадийности воспитательного процесса приводит педагога к выделе-

нию различных фаз его воспитательного взаимодействия с ребенком.

П е р в а я ф а з а — рефлексивная (осмысления), которая включает в себя

переживание жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение их смыслов и

значений.

Главное на рефлексивной фазе воспитания — чтобы воспитанник ощутил

себя не инструментом воплощения чьей-то внешней воли, инструкций,

предписаний или требований, но творцом собственной жизни.

В т о р а я ф а з а — ценностная (осознания). Осмысление и осознание си-

туаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных

ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи, структура жизненной позиции.

На фазе осознания принципиальным является теоретическое постижение

действительности и, на основе объективного знания, переструктурирование

эмпирического опыта с целью достижения жизненного успеха.

Т р е т ь я ф а з а — проективная (проектирования) — предполагает само-

проектирование и реализацию в социально полезной деятельности.

На проективной фазе воспитания закладывается основа для свободного,

произвольного поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в

противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасно-

сти, когда «происходит превращение потребности в уважении и самоува-

жении в достоинство как ценность» (В. В. Кузнецов).

Нелинейность процесса, скачкообразные переходы от одного состояния к

последующему раскрывает в качестве его третьей характеристики к р и з и с -

н о с т ь п р о ц е с с а. Кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт,

исход), согласно словарному определению, — это не только «острое затрудне-

ние с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо,

тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)». Кризис является

формой перехода от одной стадии к другой, от одного целостного состояния к

другому.

Самый мощный стимул для саморазвития воспитанника — это контекстная

среда, совокупность внешних условий которой становится ситуацией протека-

ния процесса. С и т у а ц и о н н ы й х а р а к т е р п р о ц е с с а отмечается

многими авторами как четвертая его характеристика. Под ситуацией при этом

понимается не просто совокупность, но система условий (внешних обстоя-

тельств), существенным образом влияющих на характер протекания процесса

(стимулирующих или тормозящих внутренние факторы саморазвития систе-

мы). Эта система условий как педагогический потенциал среды составляет осо-

бый предмет деятельности педагога. В воспитании ситуационность часто рас-

сматривается как «событийный подход» в проектировании жизненного пути

человека.

Ситуационный характер воспитательного процесса приводит к необходи-

мости профессионального анализа педагогической ситуации и определения

оптимальных вариантов деятельности в ней.

В результате мы приходим к выводу, ч т о в п о н и м а н и и в о с п и т а -

т е л ь н о г о п р о ц е с с а н е о б х о д и м о с л е д у ю щ е е:

ƒ выделить закономерную логику процесса (прогноз его развития) и на ее

основе сформулировать воспитательную цель;

ƒ описать стадии (ступени, этапы) процесса как качественную его опреде-

ленность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компо-

нентов (составляющих, элементов), целостность; здесь же описываются коли-

чественные изменения, происходящие на каждой стадии процесса

(не приводящие к качественным скачкам); выделение стадий становится осно-

ванием для проектирования этапов и фаз воспитательного взаимодействия;

ƒ описать состояние процесса в пограничных «кризисных точках», скачки,

переходы из одного качественного состояния в следующее; возможно, для это-

14 го потребуется указать, какие количественные изменения или иные «резонанс-

ные влияния» приводят систему в кризисное состояние, разрушающее ее на-

личную структуру; понимание характера кризисов и затруднений позволяет

выбрать оптимальную стратегию педагогической помощи воспитаннику;

ƒ определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное

саморазвитие и необратимость процесса; анализ ситуации становится основа-

нием для проекта воспитательной деятельности педагога.

5 вопрос: Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педа-

гогикой, п е д а г о г и к о й д у х о в н о с т и. Сущность педагогики духовности

может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положе-

ний:

ƒ Человек рассматривается во всей целостности — не только в плане его

физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной

сущности, того, что отличает человека от других живых существ и именуется

«человеческим качеством», «человеческим в человеке», проявляющимся в не-

повторимой индивидуальной форме. Именно на становление духовной сущно-

сти человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные уси-

лия.

ƒ Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разно-

образные способы со-бытия (радость, восхищение, взаимопомощь, благодар-

ность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь,

совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформ-

ление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообраз-

ных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно

поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным

содержанием.

ƒ Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом

диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое сред-

ство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспи-

танника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого чело-

века, природы и культуры.

ƒ Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества

или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей са-

мого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы

индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в

потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое

понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на

самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую оче-

редь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.

ƒ В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к ис-

следованию и проектированию педагогической реальности (см. тему 7). При

этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравно-

весные.

ƒ Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена

тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни

воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько по-

средством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов,

сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогическо-

го взаимодействия.

Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря

которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают

увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера об-

щения и пр.) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его

многообразии.

6 вопрос: Понимание механизма воспитания как саморазвития через преодоление за-

труднений приводит к восприятию деятельности воспитателя как педагоги-

ческой помощи в одной из ее трех форм: сопровождения, поддержки, руко-

водства.

Помощь, как известно, означает «содействие, приносящее облегчение»; со-

провождение, поддержка и руководство отражают различную степень содейст-

вия в преодолении затруднений.

Педагогическое с о п р о в о ж д е н и е понимается как создание и развитие

разносторонних условий для принятия воспитанником оптимальных реше-

ний в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и

воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем разви-

тия воспитанника.

Педагогическая п о д д е р ж к а состоит в совместном с воспитанником оп-

ределении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых

установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятст-

вующих его саморазвитию.

Педагогическое р у к о в о д с т в о — это такой вариант педагогической

помощи, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в ор-

ганизации деятельности воспитанника по разрешению проблем развития.

7 вопрос: В гуманитарной образовательной парадигме воспитание понимается как

ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника.

В прил. 2 см. рекомендации по реализации воспитательного потенциала детского праздника.

30 Ценностно-смысловой характер диалог приобретает тогда, когда он стиму-

лирует поиск человеком смыслов собственной жизни, когда за каждой ве-

щью, явлением, событием, законом, нормой поведения видится человек, ко-

торый предстает как высшая ценность, как «мера всех вещей», а за внешней

формой отношений и поступков — смыслы бытия человека в мире.

Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуа-

ций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника.

Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику

воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического

взаимодействия. Выделяются следующие т и п ы с и т у а ц и й д и а л о г и -

ч е с к о г о в з а и м о д е й с т в и я:

1. Ситуация-понимание. Понимание себя и Другого — важнейшая предпо-

сылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.

Результатом ситуации-понимания является уменьшение нетерпимости и

становление гуманитарных установок детей по отношению к Другому, к

любым проявлениям «инакости», к человеку как таковому. Еще один ре-

зультат — самопонимание, осознание своей уникальности и в то же время

общности с другими людьми, осознание себя частью природы и культуры.

Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя,

так и на Другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации

соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.

2. Ситуация-общение предполагает совместный поиск ценностей и смыслов,

заключенных и проявляющихся в явлениях культуры и повседневной жизни,

самопознание участников взаимодействия. В такой ситуации открываются ши-

рокие возможности для реализации на практике гуманитарных установок педа-

32 гога и воспитанника. В общении реализуются принципы гуманитарного воспи-

тания — принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге, принцип

принятия «иного» как данности.

Результатом ситуации-общения выступает интенсивное развитие самосоз-

нания и изменение характера взаимоотношений воспитанников друг с дру-

гом и с другими людьми: основой взаимоотношений становится уважение

Другого как носителя сознания, культуры, субъектных качеств и неповто-

римой индивидуальности.

Ситуация-общение направлена на осознание разнообразных жизненных си-

туаций в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Поэтому она

соотносится с ценностной фазой гуманитарного воспитания.

3. Ситуация-поступок диалогична по своей сути: она требует выработки

собственного отношения к Другому, понимания Другого, умения взаимодейст-

вовать с Другим на основе гуманитарных установок и принятых в обществе

культурных образцов. Такая ситуация может выступать в форме внешних,

практических действий и в форме духовного поступка. К средствам, стимули-

рующим «внешний» поступок, относятся в первую очередь ситуации оказания

деятельной помощи. Другие ситуации могут в зависимости от их специфики и

особенностей включенных в них субъектов стимулировать как внешний, так и

внутренний (духовный) поступок.

Ситуация-поступок предполагает активную духовную и практическую дея-

тельность «на радость и пользу людям». Прежде чем начать действовать (или

совершая духовный поступок), ребенок, подросток, юноша выстраивает в своем

воображении модель собственной деятельности, соотносит ее с нормами пове-

дения в обществе и выбирает формы поведения, иначе говоря, создает проект

33ситуации и своего поведения в ней. Поэтому ситуация-поступок соотносится с

проективной фазой гуманитарного воспитания. Ситуация-поступок в этой фа-

зе воспитания имеет самостоятельное значение, но одновременно выступает

как обязательное последействие ситуации-понимания и ситуации-общения.

Результат ситуации-поступка — формирование у ребенка опыта диалоги-

ческого взаимодействия с другими людьми, природой, культурой, опыта

конструктивного выражения отношения к тем, кто его окружает.

Стратегия диалогического взаимодействия подразумевает конструктивные

отношения между его участниками. Понимание другого человека, общение

с ним, оказание ему деятельной помощи немыслимы без признания много-

образия окружающего мира и человеческих индивидуальностей и без от-

ношения к человеку вообще и к каждому человеку во всем его своеобразии

как к высшей ценности

8 вопрос: Логика педагогической деятельности представляет собой цепочку: цель —

средства — процесс — результат. «Педагогическое средство» — интегративное

понятие, которое объединяет в себе множество других. Понять категории

«средство», «метод», «форма», «прием» можно в их соотношении, т.к. в ре-

альной деятельности эта система «материализуется» по мере их сочетания.

В общем случае средством называется все то, что человек сознательно ис-

пользует для достижения цели. Средством может быть прием, способ действия

или орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления дея-

тельности.

Осознанность и соотнесение с целью — два сущностных признака средства.

С р е д с т в а м и в о с п и т а н и я в руках человека становятся события, явления, про-

цессы, лица, способные служить достижению цели воспитания в той мере, в ко-

торой они могут быть носителями содержания или инструментами преобразо-

вания предмета воспитательной деятельности

Многообразие средств воспитания может быть сгруппировано по разным основаниям.

В классических моделях воспитания сформировался определенный круг регламенти-

рующих средств, которые веками использовались в целях воспитания как научения опре-

деленным правилам социального поведения. «Арсенал» таких средств функционально

можно разделить на:

- средства, выполняющие для воспитанника ориентирующую и демонстрационную

функцию: пример, образец, идеал, норма;

- средства, ограничивающие или корректирующие активность воспитанника: требо-

вание, контроль, наказание;

- средства, служащие для подкрепления и развития социально продуктивных моделей

поведения: похвала, поощрение.

Перечень средств, которые воспитатель может использовать в своей дея-

тельности, практически безграничен. Любой предмет, факт, процесс, любое яв-

ление действительности содержит в себе воспитательный потенциал. Его лишь

нужно уметь актуализировать. Чем большим набором средств обладает воспи-

татель, тем больше у него шансов на успех в работе. Однако следует помнить о

специфике педагогических средств.

Любое, даже самое «подходящее» средство может дать противоположный

ожидаемому воспитательный результат; все зависит от того, в какой систе-

ме отношений и в какой педагогической ситуации оно используется.

Универсальным средством воспитания, которое «всегда под рукой», являет-

ся деятельность. Различные позиции, которые педагог может при этом занять,

будут связаны с выполнением функций организации деятельности, соучастия,

сотрудничества, экспертизы, коррекции.

Одна из функций воспитательной деятельности — упорядочение взаимодей-

ствия педагога и воспитанников путем придания ему определенных форм. В

общем виде о р г а н и з а ц и о н н а я ф о р м а (лат. forma) — это внешнее вы-

ражение какого-либо содержания воспитания, установленный образец органи-

зации педагогического взаимодействия, совокупность приемов и педагогиче-

ских средств, расположенных в определенной последовательности.

Организационная форма задает конкретный способ организации содержа-

ния воспитания и воспитательного взаимодействия.

При выборе организационной формы воспитательной работы следует придерживаться

педагогического требования смысловой и эмоциональной адекватности формы и со-

держания. Если форма развлекательно-игровая, а содержание бытийно-драматическое,

на уровне эмоционального восприятия они войдут в противоречия. Например, невозмож-

но соревноваться в знании событий ленинградской блокады в форме КВНа (Клуба весе-

лых и находчивых), поскольку это звучит смысловым диссонансом. Воспитательный по-

тенциал формы значительно увеличивается при условии ее содержательности. В этом

случае форма выступает не просто как яркая организационная оболочка, но как дополне-

ние к содержанию воспитания, как подкрепляющая или конкретизирующая его иллюст-

рация. Дополнительным стимулом к позитивному восприятию содержания служит новиз-

на или необычность формы

В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то,

что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его ду-

ховном опыте благодаря или вопреки этой форме.

9 вопрос: М е т о д в о с п и т а н и я — система регулятивных принципов и правил

организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и воспи-

танника, применяемая для достижения воспитательной цели. Метод является

основным инструментом воспитательной деятельности. Основная идея, заклю-

ченная в методе как педагогическом понятии — это указание к педагогически

целесообразному действию, предписание, как действовать.

Понятие «метод» должно отражать единство внутреннего и внешнего, со-

держания и формы, связь теории и практики. Метод в этом отношении —

единство принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объектив-

ной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа органи-

зации взаимодействия).

Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему

принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Средства —

формы взаимодействия — позиции — технологические приемы — вот те «кир-

пичики», из которых сначала в профессиональном сознании, а потом и на прак-

тике выстраивается структура метода. Методы можно отнести к средствам вос-

питания. Но не всякое средство — метод, а лишь то, которое описывает способ

взаимодействия в процессе воспитания.

Для педагога системообразующим фактором при построении метода стано-

вится педагогическая цель. Именно вокруг ее достижения интегрируются влия-

ния средств, форм педагогического взаимодействия, позиций участников и ис-

пользованных приемов. Каждая локальная воспитательная цель требует по-

строения новой системы действий, т.е. своего метода.

В о с п и т а т е л ь н ы й п р и е м — э т о способ действия в определен-

ных условиях.

Прием — относительно законченный элемент метода или воспитательной

технологии как устойчивый, зафиксированный в общей или личной педагоги-

ческой культуре способ педагогического воздействия на воспитанника в опре-

деленных условиях, не связанный или слабо связанный с какой-либо педагоги-

ческой задачей. Таким образом, если методы относятся к взаимодействию пе-

дагога и воспитанника, то приемы характеризуют педагогическое воздействие.

Разнообразные приемы основаны на умении вызывать необходимые внут-

ренние и внешние эффекты во взаимодействии с воспитанниками. С помощью

приемов воспитатель задает необходимую меру педагогического «проникнове-

ния» в глубь человеческой структуры или в структуру межличностных отноше-

ний. Они составляют своеобразную психологическую, организационную, ком-

муникативную канву (подтекст) воспитательной деятельности, связывающей

людей особыми отношениями.

Психологические приемы, которыми может воспользоваться воспитатель,

хорошо известны профессиональным психологам: внушение, убеждение, сти-

Дата добавления: 2015-04-24