Закон возрастания потребности в Другом по мере становления человека 3 страница

процессе обучения и воспитания, подготовки педагога, умеющего создать в

классе атмосферу терпимости и доброжелательности, организовать воспита-

тельную работу с представителями разных этнических групп, в которой глав-

ным является реализация демократических норм и прав человека.

К у л ь т у р о л о г и ч е с к и й п о д х о д (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская и

др.). Основные понятия — культуросообразная среда, диалог культур. При этом

культура понимается не как специфическая форма деятельности отдельных лю-

дей (например, в сфере искусства) и не как достигнутый отдельными людьми

высокий уровень развития, а как совокупность всех жизненных отношений и

форм деятельности людей, воплощающая в себе интересы, цели, субъектные

смыслы, ценностные ориентации, духовный потенциал и реальные возможно-

сти народа и отдельного человека. Главным средством воспитания становится

создание особой среды (совокупности внешних условий), наиболее благопри-

ятной для самореализации человека как представителя определенной нацио-

нальной культуры и предполагающей широкое взаимодействие с другими куль-

турами и их представителями. Освоение способов такого взаимодействия —

важнейшая задача воспитания. При этом формы, методы, приемы воспитания

должны отвечать народным традициям, особенностям национальной культуры

и обеспечивать выход на общечеловеческие ценности.

А к с и о л о г и ч е с к и й п о д х о д (А. В. Кирьякова, А. В. Петровский,

Л. П. Разбегаева и др.). Основное понятие — ценности. В центре аксиологиче-

ского мышления находится концепция взаимосвязанного, взаимодействующего

мира целостного человека. Поэтому важно научиться видеть не только то, что

объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного чело-

века, в том числе и как представителя определенной этнической, религиозной,

социальной группы. При организации воспитательной работы с учетом нацио-

нальной специфики можно предложить следующую иерархию ценностей: об-

щечеловеческие ценности; общенациональные ценности; местные ценности;

традиционные ценности определенного воспитательного учреждения; индиви-

дуальные ценности, представляющие сферу наибольшей свободы, разнообразия

и гибкости.

В воспитании особенно велика роль н а ц и о н а л ь н ы х т р а д и ц и й.

Многие его нюансы определяются исторически сложившимися у представите-

лей различных этнических групп традициями в отношении к педагогической

деятельности, установками и стереотипами, закрепленными всем ходом исто-

рического и культурного развития.

48 Этнопсихологические и этнокультурные особенности определяют своеоб-

разие форм и способов воспитательных воздействий, их сочетание; про-

должительность воспитательных воздействий; соотношение коллективной,

групповой и индивидуальной работы; характер предъявления педагогиче-

ских требований.

К у л ь т у р а м е ж н а ц и о н а л ь н о г о о б щ е н и я — готовность и

умение человека общаться с представителями разных культур, способность

учитывать их национальную специфику, деликатность и терпимость в любых

ситуациях, зависящая от общего уровня развития личности.

Понятие «толерантность» является первой ступенью развития культуры

межнационального общения и в данном случае тождественно понятию

«терпимость».

К ультура межнационального общения включает в себя:

ƒ потребность утверждать на практике взаимно согласованные принципы

бесконфликтного сотрудничества и взаимопонимания в ходе межнационально-

го взаимодействия;

ƒ знание норм и правил, которые регулируют взаимоотношения представи-

телей разных этнических общностей;

ƒ соблюдение традиционных форм межнационального общения;

ƒ способность противостоять антиподам культуры межнационального об-

щения — национальной ограниченности и замкнутости, предвзятости и непри-

язни, недоверию и отчужденности, эгоизму и тщеславию;

50 ƒ умение выбирать по отношению к каждому из них такой способ обраще-

ния, контакта, который, не расходясь с общими представлениями о морали, в то

же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальному и национальному

своеобразию восприятия и оценки представителей других этносов;

ƒ социально ориентированные реакции на характер, стиль и особенности

поведения представителей других национальностей.

Основными н а п р а в л е н и я м и воспитания культуры межнационального

общения в педагогической деятельности являются:

а) обучение взаимодействию, взаимопониманию, формированию критиче-

ского мышления;

б) обучение поведению в конфликтных ситуациях, возникающих на нацио-

нальной почве.

В идеале учитель должен знать язык, национальные особенности, диалекты

устной речи коренных жителей того региона, на территории которого он

живет и работает.

В многонациональной, поликультурной среде для воспитателя, чтобы ус-

пешно осуществлять свою профессиональную деятельность, необходимо руко-

водствоваться п р и н ц и п о м г у м а н и т а р н о с т и. Реализация этого прин-

ципа требует от педагога безусловного признания за ребенком таких же прав,

которые признаются за взрослым человеком: права иметь собственную точку

зрения, высказывать и отстаивать ее, права на сохранение своей индивидуаль-

ности, на свободу, на творчество, на выбор способов действия и самовыраже-

ния, права на ошибку. Наряду с этим важнейшее право ребенка — право на пе-

дагогическую помощь в тех ситуациях, когда он испытывает затруднения, ока-

зывается перед сложным выбором, а также тогда, когда его индивидуальные

особенности ведут к конфликтам, неприятию его окружающими людьми.

Принцип гуманитарности может быть дополнен другими принципами, по

отношению к которым он является системообразующим. Среди них один из

важнейших — п р и н ц и п п р е з у м п ц и и ч е л о в е ч е с к о г о д о с т о -

и н с т в а, сформулированный В. В. Кузнецовым. Ранее этот принцип провоз-

глашался А. С. Макаренко в виде своеобразного педагогического кредо: «Как

можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к

нему». Руководствуясь принципом презумпции человеческого достоинства, пе-

дагог не станет унижать детей, порицать их, высмеивать их недостатки, оказы-

вать на них психологическое давление, подчеркивать их невежество. В различ-

ных ситуациях взаимодействия с детьми педагогу необходимо удерживать себя

от попыток вторжения во внутренний мир воспитанника, от поучений, оценок,

указаний, предупреждений, самоутверждения. Иначе говоря, принцип презумп-

ции человеческого достоинства совершенно исключает отношение к ребенку

как к объекту педагогического воздействия. Ребенок рассматривается как рав-

ноправный субъект воспитательного взаимодействия, который не учится жить,

а живет и действует «здесь и сейчас».

Еще один важный принцип гуманитарного воспитания — п р и н ц и п

п р и н я т и я р е б е н к а к а к д а н н о с т и. Н. Е. Щуркова утверждает:

«Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование

его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями».

Принять ребенка как данность — значит признать, что другой имеет право

быть таким, каков он есть, отнестись с уважением к истории его жизни.

Принимая воспитанника, воспитатель не оценивает, не осуждает его лич-

ностные, индивидуальные, субъектные качества, особенности поведения

или миропонимания — он просто знает, что они существуют.

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не срав-

нивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим

на кого-то, утверждает Н. Е. Щуркова. Принять ребенка как данность — вовсе

не значит одобрить все его качества, поступки, особенности поведения. Воспи-

тание на то и существует, чтобы помогать человеку стать лучше. Если же ка-

кая-то черта мешает этому, над исправлением именно этой черты предстоит со-

вместно работать педагогу и воспитаннику, но только в том случае, если она не

является простым проявлением индивидуальности ребенка, а мешает реализа-

ции прав других людей, противоречит требованиям культуры.

17 вопрос: Важнейшим аспектом воспитания гуманитарной позиции и одной из акту-

альных задач современной школы становится воспитание веротерпимости —

терпимого, уважительного отношения человека к представителям всех веро-

ваний, основанного на признании права любого человеке на исповедание любой

религии (свобода вероисповедания) и являющегося неотъемлемой частью его

собственной религиозной либо атеистической позиции.

Веротерпимость, как и гуманитарность в целом, предполагает, с одной сто-

роны, терпимое, уважительное отношение к представителям всех религиозных

верований, признание права человека на исповедание любой религии, с дру-

гой — может существовать только на основе устойчивости собственной пози-

ции в отношении религии, что тесно связано со способностью и умением от-

стаивать свои религиозные либо атеистические взгляды

Существуют различные п о д х о д ы к п о н и м а н и ю в е р о т е р п и -

м о с т и. Не все они являются научными; некоторые из них закреплены на

уровне обыденного, житейского, повседневного сознания или проповедуются

отдельными средствами массовой информации.

1. Веротерпимость как признание права на существование любых религиоз-

ных верований, независимо от ценностей или антиценностей, на которые они

ориентируют, от наличия в них нравственного и культуросозидающего потен циала. С этой точки зрения право на существование имеют все религии, в том

числе и те, которые несут в себе явную опасность для человека и общества (на-

пример, деструктивные культы), поскольку человек сам ответственен за свои

религиозные убеждения и за последствия исповедания ими той или иной рели-

гии. Однако такой подход становится все менее популярным. Общество и госу-

дарство становятся на позицию защиты интересов человека от тех религий и

псевдорелигий, которые ориентированы на антиценности, учения которых про-

тиворечат культурным и нравственным нормам.

2. Веротерпимость как попытка объединения всех религий предполагает,

что между существующими в настоящее время религиями нет принципиальных

различий — ведь все они утверждают приоритет духовного над материальным,

провозглашают необходимость ориентации человека на высшие ценности и мо-

ральные нормы. «Слабое звено» такой позиции — в отсутствии оснований для

формирования критического мышления и умения отстаивать собственные

взгляды и убеждения; «размываются» особенности национальной культуры и,

как следствие, искажается культурная идентификация человека.

3. Веротерпимость как снисходительное отношение к носителям иных ре-

лигиозных верований базируется на положении о превосходстве одной религии

над всеми остальными. Исповедание другими людьми иных религиозных веро-

ваний рассматривается как проявление слабости, к которой надо отнестись с

пониманием и снисхождением. Уязвимость такого понимания веротерпимости

в том, что оно содержит в себе возможность развития в сторону религиозного

фанатизма.

4. Веротерпимость как расширение собственного духовного опыта и кон-

структивный диалог. Расширение духовного опыта понимается не как включе-

ние в состав одной религии духовных практик, составляющих принадлежность

другой, а как понимание и принятие многообразия окружающего мира, способ-

ность видеть его позитивные и негативные проявления, обнаруживать «точки

соприкосновения» с целью решения значимых проблем. Именно на этой основе

строится в современном мире диалог религии и науки, религии и философии (к

примеру, в состав православного богословского знания включаются выводы

философии экзистенциализма, положения синергетики); представители разных

конфессий ведут диалог о способах решения глобальных проблем — этических,

экологических и социальных, в том числе проблемы терроризма и религиозного

экстремизма.

К п р и з н а к а м в е р о т е р п и м о с т и в детской среде можно отнести

следующие:

ƒ Отсутствие оскорбительных высказываний и намеков в адрес верующих

детей или детей — носителей иной религии, корректное употребление слов,

специфичных для той или иной религии

ƒ Корректные, уважительные отношения между большинством и меньшин-

ством, отсутствие стремления доминировать со стороны школьников, пред-

ставляющих большинство.

ƒ Включение всех без исключения детей в диалогическое взаимодействие;

во взаимодействии доминируют ценностные отношения.

ƒ Уважительное отношение к обычаям различных конфессий, чувство так-

та, деликатность в отношении к ним. Всем школьникам предоставляется воз-

можность познакомить одноклассников со своими верованиями, традициями,

обычаями. С другой стороны, такое знакомство не должно превращаться в на-

саждение собственной веры.

Для предотвращения разнообразных проявлений религиозной нетерпимости,

для создания в учебно-воспитательном коллективе среды, благоприятной для

воспитания веротерпимости, необходимо соблюдение ряда п е д а г о г и ч е -

с к и х у с л о в и й.

ƒ Формирование у школьников в единстве знаний, умений и отношений.

Соблюдение этого условия позволяет создать воспитательное пространство, в

котором актуализируются качества школьника, связанные с направленностью

на Другого. Этому служат такие формы работы, как круглые столы, националь-

ные праздники, беседы о различных религиях, философские столы о роли рели-

гии в жизни человека, клубы интернациональной дружбы.

ƒ Обращенность любого воспитательного воздействия к ценностно-

смысловой сфере воспитанника. Стремление к пониманию ценностей той или

иной религии, выявление и постижение смысла культурных явлений — текстов,

произведений искусства, обрядов, традиций, смысла человеческих поступков и

отношений и становление на этой основе индивидуальной системы ценностей

помогает воспитаннику выявить то, что объединяет его с окружающими людь-

ми, поскольку основой для смыслотворческой деятельности выступают общие

для всех ценности бытия.

ƒ Организация деятельности школьников в контексте диалога культур —

религиозной и светской, культуры прошлого и культуры настоящего, различ-

ных национальных культур. Благодаря такому диалогу другая культура вос-

принимается не как чужая, а как иная, представляющая самостоятельную цен-

ность.

Классный руководитель по своей должности выполняет следующие обязан-

ности:

2.1. Работа с учащимися:

организует деятельность классного коллектива учащихся, определяет со-

стояние и перспективы его развития, обновляет содержание жизни коллектива

класса в соответствии с возрастными интересами обучающихся и требованиями

жизни общества;

осуществляет изучение индивидуальных особенностей, способностей, инте-

ресов и склонностей учащихся, динамику их развития;

изучает жилищно-бытовые условия учащихся класса и незамедлительно со-

общает администрации о случаях уклонения от родительских обязанностей по

обучению, воспитанию и содержанию детей;

создает благоприятные микросреду и психологический климат для каждого

обучающегося в классе, регулирует межличностные отношения между учащи-

мися;

способствует развитию коммуникативных качеств учащихся и оказывает им

необходимую помощь в преодолении затруднений в общении;

защищает права и интересы учащихся класса, уделяя особое внимание

«трудным детям» и детям, оставшимся без попечения родителей; выявляет и

ведет учет детей социально незащищенных категорий, детей из неблагополуч-

ных семей;

осуществляет контроль за посещаемостью учебных занятий, с выяснением

причин пропусков уроков;

организует питание учащихся класса;

организует социально значимую, творческую деятельность учащихся в про-

цессе индивидуальных, групповых, коллективных форм работы;

содействует получению дополнительного образования обучающимися через

систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в общеобразова-

тельном учреждении, учреждениях дополнительного образования детей;

совместно с органами ученического самоуправления ведет активную работу

по формированию здорового образа жизни, проводит физкультурно-массовые

спортивные и другие мероприятия, способствующие укреплению здоровья

учащихся класса;

совместно с субъектами профилактики организует работу с учащимися клас-

са по профилактике правонарушений и безнадзорности, употребления психоак-

тивных веществ;

обеспечивает безопасное проведение образовательного процесса;

проводит инструктаж учащихся класса по безопасности проведения воспи-

тательных мероприятий с обязательной регистрацией в соответствующем жур-

нале;

организует изучение учащимися класса правил по охране труда, дорожного

движения, поведения в быту, на воде и т. д; оперативно извещает администра-

цию о каждом несчастном случае, принимает меры по оказанию первой довра-

чебной помощи;

организует дежурство учащихся по классу, школе и другим общественным

помещениям;

оптимально сочетает разнообразные формы работы с учащимися: индивиду-

альные (беседы, консультации, обмен мнениями, оказание индивидуальной по-

мощи; совместный поиск решения проблемы и др.), групповые (творческие

группы, органы самоуправления и др.), коллективные (конкурсы, спектакли,

концерты, походы, слеты, соревнования и др).

2.2. Работа с учителями-предметниками:

способствует установлению взаимодействия между учителями и обучающи-

мися;

посещает уроки с целью наблюдения за учебной деятельностью учащихся;

координирует и согласовывает педагогические воздействия на учащихся че-

рез проведение педагогических консилиумов, «малых педсоветов» и других ме-

роприятий;

осуществляет помощь учащимся класса в учебной деятельности, выявляет

причины слабой успеваемости, организует их устранение;

содействует развитию познавательных интересов, расширению кругозора уча-

щихся (участие в олимпиадах, конкурсах, смотрах, викторинах, посещение

кружков, факультативных занятий, НОУ, курсов по выбору, клубов по интере-

сам, студий, элективных курсов), организует экскурсии, походы, посещение те-

атров, выставок, концертных залов и т. д.

2.3. Работа с родителями (иными законными представителями):

изучает условия воспитания в семье;

организует индивидуальную работу (консультации, беседы, педагогическая

помощь);

побуждает родителей (иных законных представителей):к участию в жизни

класса;

проводит родительские собрания (не реже 1 раза в четверть);

организует групповые консультации по вопросам воспитания детей с уча-

стием

психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования

детей.

2.4. Работа с документами:

ведение личных дел учащихся;

ведение классного журнала;

контроль ведения ученических дневников;

составление плана работы классного руководителя, социального паспорта

класса;

сбор документов по предоставлению социальных льгот учащимся;

протоколы родительских собраний.

3. Права

3.1. Классный руководитель имеет право:

самостоятельно выбирать и использовать методики обучения и воспитания,

создавать собственные воспитательные системы и программы, творчески при-

менять новые методы, формы и приемы воспитания;

присутствовать на уроках и мероприятиях, проводимых учителями-

предметниками;

использовать помещения и материальную базу общеобразовательного учре-

ждения для проведения воспитательной работы с классом;

приглашать в необходимых случаях от имени общеобразовательного учреж-

дения родителей учащихся;

участвовать в работе структур самоуправления: педсовета, методсовета, со-

вета общеобразовательного учреждения, профсоюзных и других органов обще-

образовательного учреждения;

вносить предложения о совершенствовании деятельности общеобразова-

тельного учреждения;

обращаться в компетентные органы и учреждения для оперативного разре-

шения ситуаций жизненного кризиса воспитанников;

взаимодействовать со специалистами социально-психологической службы,

медицинскими работниками, библиотекарем, педагогами дополнительного об-

разования.

18 вопрос:

19 вопрос:

20 вопрос:

В рабовладельческих государствах Древнего Востока, в Греции и Риме начинают уже складываться первые системы воспитания, семейного и общественного, зарождаться первые педагогические теории.

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции

Древняя Греция — страна, объединявшая множество рабовладельческих городов-государств — полисов. В истории Греции особое значение имели два полиса — Афины и Спарта. В каждом из них сложились особые системы воспитания, своеобразие которых было обусловлено, с одной стороны, закономерностями рабовладельческого строя вообще и, с другой — особенностями развития данной страны.

Воспитание детей в Спарте.
целью которой было готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев. Государство контролировало семенное воспитание детей с момента их рождения. Старейшины осматривали новорожденных и только здоровых передавали обратно отцу, больные и слабые уничтожались (по преданию их бросали в Тайгетскую пропасть).

Малышей, как правило, воспитывали матери с помощью кормилиц-рабынь. Часто это были женщины образованные, уже имеющие педагогический опыт. Кормилицы заботились о жизни и здоровье детей, закаляли их, прививали свойственные спартиатам навыки поведения. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, приучали не бояться темноты, легко переносить голод, жажду, неудобства и трудности, возможные в будущих военных походах.

В 7 лет мальчиков забирали из семьи и помещали в специальные государственные воспитательные учреждения — агелы, где они находились до 18 лет. Воспитанием в агеллах руководили педономы, люди, специально выделенные государством. Наибольшее внимание они уделяли военно-физической подготовке детей, учили их бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, приучали беспрекословно подчиняться старшим, презирать рабов и их главное занятие — физический труд, быть беспощадными к рабам. Образование в агеллах ограничивалось обучением письму и счету. Особое внимание уделялось развитию у детей умения четко и кратко отвечать на вопросы (“лаконическая речь”).

Воспитание было делом всей спартанской общины; часто военачальники, государственные деятели посещали агеллы, вели с детьми беседы на моральные и политические темы, присутствовали при состязаниях, вразумляли и наказывали провинившихся.

Важным средством воспитания будущего воина и рабовладельца было участие подростков 14—15 лет в криптиях — ночных облавах и истреблении наиболее строптивых рабов.

С 18 до 20 лет юноши проходили специальную военную подготовку в эфебии, затем они зачислялись в войско. Лишь с 30 лет молодые спартиаты считались полноправными гражданами.

Девочки воспитывались дома, но и в их воспитании на первом месте было физическое развитие, военная подготовка, приучение их управлять рабами. Когда мужчины уходили на войну, женщины сами охраняли свой город и держали в повиновении рабов. Девушки участвовали в общественных празднествах и спортивных состязаниях.

Воспитание и школа в Афинах.

Афины представляли собой наиболее развитое рабовладельческое государство — демократическую республику, которая достигла своего расцвета в V в. до н. э. Афины оставили человечеству богатое наследство в области философии, искусства, литературы, педагогики.

Воспитанию и обучению детей и юношества в Афинах придавалось большое значение. Афиняне стремились при этом к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека, поскольку считали идеальным того, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. Но в рабовладельческом обществе физический труд считался обязанностью лишь рабов. Общая направленность афинской воспитательной системы — презрение к физическому труду и рабам.

До 7 лет все дети воспитывались в семье, часто с помощью кормилиц из Лаконии. Большое внимание уделялось физическому развитию детей. Заботясь об умственном воспитании маленьких граждан, им рассказывали сказки, читали литературные произведения, играли с ними. Жизнь афинян постоянно сопровождала музыка, одним из любимых музыкальных инструментов была флейта, на ней играли, читая стихи. С малых лет детей водили на общественные торжества и праздники, спортивные состязания.

С 7 лет мальчики посещали различные школы. До 13—14 лет они учились в школе грамматиста и кифариста (одновременно или сначала в школе грамматиста, затем кифариста). В школе грамматиста учителя дидаскалы обучали детей чтению, письму, счету. Счету учили при помощи пальцев, использовали также и камешки, и специальную счетную доску, напоминающую счеты. Писали дети на вощеных досках тонкими палочками (стилем). В школе кифариста мальчики получали литературное образование, здесь специально занимались их эстетическим воспитанием — учили петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. В 13—14 лет подростки переходили в палестру, где занимались физическими упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание). Наиболее уважаемые граждане вели с учениками беседы на политические и нравственные темы.

Богатые рабовладельцы Афин отдавали своих детей в гимнасии (позже — гимназии), где они изучали философию, литературу, готовились к управлению государством. В 18 лет, как и в Спарте, юноши переходили в эфебию, где в течение двух лет продолжалась их военно-физическая подготовка.

Такое разностороннее воспитание и образование было доступно лишь детям крупных рабовладельцев. Для большинства свободного населения — демоса — оно заканчивалось в палестре, рабы были полностью отчуждены от школы.

Жизнь афинских женщин была ограничена семейным кругом и проходила на женской половине дома — в гинекее.

Зарождение элементов педагогической теории в Древней Греции

Педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей: Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля и др.

Педагогические взгляды Демокрита.

Демокрит был выдающимся древнегреческим философом-материалистом, создателем атомистической теории.
Демокрит выдвинул материалистическую концепцию развития личности. Он считал, что мир материален, состоит из атомов, отличающихся друг от друга по форме,. порядку и положению. Жизнь и смерть организмов сводятся к соединению и разложению атомов. Душа также состоит из атомов и есть их временное соединение. Демокрит отвергал бессмертие души, чем подрывал устои обычных религиозных представлений: греческие боги лишались сверхъестественных свойств и силы.

Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания, которое было для него то же, что обучение, упражнение.
Огромное значение Демокрит придавал среде, примеру взрослых словесному воздействию, воспитанию “убеждением и “доводами”, приучению к труду, без которого дети не могут “обучаться ни письму, ни музыке, ни гимнастике... ни способности стыдиться”. Идеолог рабовладельческой демократии, он нравственным считал человека умеренного, действующего по долгу перед обществом, способного участвовать в общественной и политической жизни.
В дошедших до нас фрагментах трудов Демокрита отражено требование начинать воспитание детей с малых лет.
Материалистическая теория познания Демокрита, согласно которой началом знания являются ощущения (“темное познание”), а истина постигается разумом (теоретическое мышление), который свои доказательства берет из ощущений, имела значение при решении им вопросов умственного воспитания. Демокрит высказался за развитие ума выразительными словами: “Многие многознайки не имеют ума”.

Педагогические идеи Платона.
Древнегреческий философ-идеалист, идеолог рабовладельческой аристократии.
Автор многочисленных сочинений, Платон во многих из них говорил о воспитании. Свою систему взглядов на организацию воспитания он изложил в трактатах “Государство и “Законы”.
В целях укрепления рабовладельческого государства Платон рекомендовал свою систему воспитания, в которой сочетались некоторые моменты воспитательного опыта Спарты и Афин.
Воспитание, по мнению Платона, обозначает воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственность и добродетели. В понятие “учение он включал приобретение знаний посредством изучения наук, а главное свойство науки, по Платону, состоит в том, что она “будит душу пользоваться мышлением для истины”.
Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких, детей являются эмоции. Он утверждал, что первые детские ощущения — это наслаждение и страдание и что они окрашивают детские представления о добродетели и благе..
Особое значение как средству воспитания он придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произведений, мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно нужно читать и рассказывать маленьким детям.
Платон также требовал, чтобы взрослые следили за детскими играми: дети должны строго выполнять правила игры, не вносить в них каких-либо новшеств; иначе, приучившись к этому в игре, они захотят внести изменения и в законы рабовладельческого государства, а этого допустить нельзя. Платон считал в то же время, что “все науки надо преподавать детям не насильно, играючи”, ибо “свободный человек никакой науке не должен учиться рабски”. Большое место в воспитании он отводил песням и танцам.
В “Государстве Платон выдвинул идею общественного воспитания детей с самого младшего возраста и предложил определенную систему ее организации. С 3 до 6 лет всех детей всех жителей города или поселка нужно собирать в особых местах для игр. При этом специально назначенные стражами закона женщины должны следить за порядком и руководить играми. С 6 до 12 лет дети в государственной школе учатся читать, писать, считать, а также петь и играть на музыкальных инструментах. С 12 до 16 лет они посещают палестру, где главное внимание уделяется разностороннему физическому воспитанию. С 16 лет юноши изучают арифметику, геометрию, астрономию, преимущественно с практическими целями (предвоенная подготовка). С 18 до 20 лет они в эфебии получают специальную военно-физическую подготовку. На этом этапе заканчивается образование тех, кто по своим возможностям должен остаться в разряде воинов, ремесленников, земледельцев и купцов. Только лица, у которых разумная часть души, до 30 лет изучают философию, развивают отвлеченное мышление, изучая в этих целях геометрию, арифметику, астрономию, теорию музыки, и готовятся к государственной деятельности. Выделившиеся в этой группе самые сильные в интеллектуальном отношении продолжают свои занятия и, овладев философией, становятся правителями государства.
Воспитание женщин, считал Платон, должно быть таким, как было в Спарте. Дети рабов к образованию не допускаются.
Как видим, Платон заботился прежде всего о правильном, с его точки зрения, воспитании и образовании детей рабовладельцев и свободных граждан. Воспитание должно подготовить их к выполнению определенных социальных функций и к управлению государством.
Необходимо отметить, что Платон впервые рассматривал вопросы воспитания маленьких детей в системе, что было очень важно для дальнейшего развития теории дошкольного воспитания.

Дата добавления: 2015-04-24