За методом жеребкування

Колова система

Зведений протокол

Форма заявки

№ п\п	Прізвище і ім’я учасника	Рік народження	Населений пункт	Дозвіл лікаря
	Дмитрук Іван		с.Любохини	здоровий

Представник команди: Прізвище, ім’я, по батькові Підпис_______

Капітан команди: Прізвище, ім’я, по батькові Підпис_______

Лікар: Прізвище, ім’я, по батькові Підпис_______

								ЗКБ	Місце
		5-2	8-5	6-6	6-7	8-4	5-4		І
	2-5		1-4	4-4	6-4	8-7	5-5
	5-8	4-1		3-5	7-7	6-3	4-7
	6-6	4-4	5-3		2-4	5-5	7-4		ІІ
	7-6	4-6	7-7	4-2		4-4	6-6		ІІІ
	4-8	7-8	3-6	5-5	4-4		4-6
	4-5	5-5	7-4	4-7	6-6	6-4

Понеділок	Вівторок	Середа	Четвер	П’ятниця	Понеділок	Вівторок
1-2	1-3	1-4	1-5	1-6	1-7	1-8
8-3	2-4	3-5	4-6	5-7	6-8	7-2
7-4	8-5	2-6	3-7	4-8	5-2	6-3
6-5	7-6	8-7	2-8	3-2	4-3	5-4

№1	с. Любохини
№2	с. Смолярі
№3	с.Стара Гута
№4	с. Дубечно
№5	с. Кримно
№6	с. Яревище
№7	с. Мокре
№8	с. Прип’ять

Білет № 25

1. Розумове виховання: поняття, суть, завдання, шляхи. Типи світогляду, структура наукового світогляду.

Розумове виховання – це цілеспрямована діяльність педагогів, спрямована на розвиток розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

Мислення – процес опосередкованого й узагальнюючого пізнання предметів і явищ об‘єктивної дійсності в їх істотних властивостей, зв‘язках і відносинах. У процесі розумового виховання необхідно оволодіти основними мислительними операціями ( аналіз, синтез, порівняння, систематизація). Розвиток розумових сил передбачає розвиток потенційних інтелектуальних можливостей учнів. Культура розумової праці передбачає і вироблення в учнів особливих якостей, необхідних для оволодіння знаннями в будь-якій галузі: а) вміння зосереджено і уважно працювати; б) уміння долати труднощі; в) уміння вести спостереження і записи; ґ) володіння деякими раціональними способами розумових дій; г) уміння контролювати себе; е) вміння раціонально використовувати режим розумової праці тощо.

Завдання розумового виховання: інтелектуальний розвиток учнів (розвиток розумових сил і здібностей учнів); формування творчої, мислячої особистості; формування пізнавальних інтересів та здібностей; озброєння системою знань, умінь, навичок; формування загальнонаукових умінь, навичок, культури розумової праці; формування наукового світогляду.

Світогляд – це узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів, у яких людина виражає своє ставлення до оточуючого світу: природного і соціального.

Світогляд визначає ідейну спрямованість життя людини, її діяльності і поведінки. Він залежить від таких умов:

· рівень суспільного розвитку;

· належність особистості до того чи іншого суспільного класу;

· конкретні умови, в які попадає людина;

· особливості особистого життя.

Типи світогляду:

1. Примітивно-емпіричний – практичні знання служать першоджерелом.

2. Міфологічно-релігійний – в основі поклоніння богам.

3. Філософсько-теоретичний – в основі теоретичні знання про світ, людське мислення, закони природи.

4. Науковий – точне відображення навколишньої дійсності.

Науковий світогляд – це цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до оточуючої дійсності і самої себе.

Структура наукового світогляду:

1. Система наукових знань.

2. Погляди – судження, умовиводи людини про той чи інший предмет, явище, вираження свого ставлення до нього (прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирамив поведінці, діяльності, стосунках).

3. Переконання – сукупність глибоко осмислених та емоційно пережитих ідей, які визначають діяльність, поведінку людини, її життєву позицію. Переконання – це те, що людина пережила і готова відстоювати за будь-яких умов.

4. Ідеал – це усвідомлення вищої досконалості, те, що є метою діяльності.

Для наукового світогляду характерні такі риси: науковість, патріотизм, оптимізм, єдність теорії з практикою, гуманізм, непримиренність до аморального.

2. Характеристика сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою; початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

2) початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварннй період.

Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шестирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперувати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати явлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею орфографії.

Із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою: правильно вимовляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу, що й досі трапляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище пізніше негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.

Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [я], а в другому — як звук [н']. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [ц']_, [н'],

У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом прочитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: рак, лі-с, с-ло-н, т-ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.

Викладений принцип дав змогу відмовитися від традиційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповільнювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання сліз з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попередженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його із слів рекомендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються і з інших позицій у словах за допомогою описаних нижче спеціальних прийомів.

Звуковий аналітико-синтетичпий метод навчання грамоти, розроблений К.Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

Прийоми звукового аналізу

1. Підкреслене вимовляння одного із звуків у слові. В деяких випадках виділення звука може здійснюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом використовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фрикативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовляння учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприклад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчитель каже «їжа'...», а учні додають — к.

2. Впізнавання і виділення із слів вірша, скоромовки, потішки найчастіше вживаного звука. Для застосування цього прийому можна використовувати короткі вірші, різного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонований для логопедичних вправ.

3. Виділення звука із слова на основі словесного опису та спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— каже вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утворюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь повітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чи приголосний? Впізнайте такий звук у слові «дуб». Як бачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність його полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зосереджують увагу на істотних ознаках звука, які добре сприймаються різними аналізаторами — кінестетичним (мовленнєворуховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що такий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків, артикуляція яких добре піддається спостереженням [о], [у], [б], [л], [м], [с]. До цього ж прийому доцільно вдаватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвінкістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад: «Сьогодні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється подібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо не тільки шум, а й голос. Приготуйтеся до вимови звука [ш], а тепер вимовте звук [ж]». Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'], правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц'].

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком. Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у середині (коза — коса), у кінці (сом—сон). Даний прийом можна застосувати також при зіставленні злиттів типу «пг», «п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) однаковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

5. Впізнавання певного звука у названих учителем словах, визначення його позиції (на початку, в середині, в кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є добір для впізнавання звука і таких слів, у яких він відсутній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджує звичайне вгадування.

6. Показником осмисленого ставлення учня до фонетичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першокласниками такої вправи пов'язане із значними труднощами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умінням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

Доречними під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного характеру; «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляється звук [с]?» (с оловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж).

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих звуків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосування їх має в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать основою для формування вміння ще в добукварний період виконувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони становлять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з но­вою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

Дата добавления: 2015-05-08