Модель психологічного консультування сім'ї, заснована на теорії сімейних систем 6 страница

Стосовно до індивідуального психологічного консультування аналіз соціальної ситуації розвитку дитини означає одночасний облік двох планів відносин: по-перше, з «громадським дорослим» як представником соціальної функції, інституту (вихователь, вчитель, лікар), що втілює в своїй поведінці соціальні норми і вимоги, громадські смисли діяльності, і, по-друге, індивідуальні, особистісні відносини з близькими дорослими і дітьми. Даний аналіз передбачає врахування опосередкованого впливу різних мікросредових умов і особливостей обстановки. Диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку містить всі значущі для розвитку дитини сфери взаємовідносин, воно необхідне як основа для пошуку джерел труднощів, несприятливих тенденцій або порушень розвитку

Діяльність являє собою іншу надзвичайно важливу сторону віково-психологічної характеристики дитини, оскільки ніяких відносин до дійсності - предметної («світу речей») або соціальної («світу людей»)-поза діяльності не існує. Характер діяльності, її структура, види та їх ієрархія мають фундаментальне значення для розвитку дитини, а значить, і для аналізу індивідуальних особливостей розвитку в конкретних випадках.

Відносно третьої складової «віково-психологічного портрета» дитини - характеристики вікових новоутворень - в роботах Л. С. Виготського був висунутий ряд цікавих гіпотез. Їм були імовірно визначені центральні психологічні новоутворення дитячого, раннього та дошкільного віку. Однак реальна розробка цього боку концепції віку почалася пізніше і пов'язана з експериментальними дослідженнями діяльності дитини на різних етапах онтогенезу. У той же час і сьогодні питання про конкретні показники розвитку свідомості й особистості дитини, придатних для використання в діагностичних цілях, далекий від бажаної ясності. Істотний крок у визначенні практичних наслідків з експериментально-теоретичних досліджень 60-70-х рр.. був зроблений Д. Б. Ельконіним [см.: 32]. Зокрема, для діагностики розвитку дошкільника були виділені наступні сторони психічного розвитку (крім ігрової діяльності): рівень наочно-образного мислення, загальних пізнавальних мотивів, знаково-символічної функції, рівень розвитку загальних уявлень про дійсність. Відповідно для будь-якого іншого віку зміст діагностованих структур й компонентів має бути іншим. Для молодшого шкільного віку, наприклад, діагностику містить визначення рівнів розвитку внутрішнього (розумового) плану дій, узагальнень і ряду інших показників. Наведена тут спроба визначити ключові показники вікового розвитку навряд чи може розглядатися як вичерпна або остаточна, проте вона чітко демонструє логіку вікового підходу до вирішення діагностичних проблем.

У межах консультативної практики нам представляється доцільним також говорити обумовлено-варіантному прогнозі розвитку дитини, під яким розуміємо можливі варіанти подальшого ходу розвитку дитини у випадку реалізації різних умов. Проте на сучасному етапі психологія ще не розташовує досить чітким і конкретним знанням варіантів дитячого розвитку.

Нарешті, найважливішою практичною частиною індивідуального консультування, що повідомляє сенс всьому обстеженню, Л. С. Виготський називав психолого-педагогічні рекомендації. Принципову небезпеку в складанні рекомендацій Л.С.Виготський бачив у спробах повернути батькам або педагогу те, що дослідник від них отримав, обмежитися абстрактними, невизначеними радами, стереотипним прикладом яких стала формула індивідуального підходу до дитини.

Виходячи з цього, можна таким чином представити специфіку віково-психологічного консультування. Дитячий психолог, не підміняючи у своїй роботі педагога, патопсихолога, психотерапевта або дефектолога, з якими він може тісно співпрацювати у випадку прикордонних проблем, вирішує свої конкретні консультативні завдання. Вони пов'язані з різнобічним аналізом умов розвитку і виховання дитини, діагностикою вікових та індивідуальних особливостей його пізнавальної діяльності та особистості, складанням умовно-варіантного прогнозу і психолого-педагогічних рекомендацій.

1.2 МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ КОНСУЛЬТАТИВНОЇ ПРАКТИКИ

За кордоном психологічне консультування в галузі дитячого розвитку не має якої-небудь єдиної теоретичної і методологічної основи. Залежно від характеру проблеми фахівці діють в руслі психоаналітичного, біхевіорістского, гуманістичного або інших напрямів. Широко практикується залучення приватних концепцій і окремих понять з різних теорій. Разом з тим комплексний характер більшості практичних проблем дитячого розвитку призводить до усвідомлення необхідності опори на досить широкі, «синтетичні» концепції розвитку [см.: 11].

Практика психологічного консультування ставить на порядок денний питання про розробку науково обгрунтованої класифікації психологічних труднощів і проблем у сфері розвитку дитини. В даний час у вітчизняній літературі відбувається активне накопичення результатів досліджень, що аналізують психологічні механізми різного роду труднощів і порушень у конкретні вікові періоди (наприклад, конфлікти підліткового віку, питання психологічної готовності до шкільного навчання, причини шкільної дезадаптації та ін.) - У той же час спроби створення цілісної, системної картини можливих психологічних труднощів і порушень у дітей різних вікових груп у літературі поки не представлені.

На сьогоднішній день «класифікації» труднощів дітей та підлітків носять емпірично-описовий характер і будуються не за єдиним, а по дуже різним, часто зовнішнім критеріям. Наприклад, в об'ємному керівництві з психологічного консультування, створеному колективом словацьких психологів під керівництвом І. Кожчо [], наводиться наступний перелік проблем «важких дітей»: висока психологічна напруженість, психомоторна нестійкість, психологічна незрілість (інфантилізм), інтрапунітивна спрямованість, дисгармонічний розвиток особистості, парціальні недоліки пізнавальних процесів, розлади рухових функцій, соціальна занедбаність, інтелектуальна недостатність і низька норма інтелекту. У спеціальному розділі розглядаються також проблеми обдарованих дітей.

Назріла необхідність в спеціальній групі досліджень, спрямованих на поглиблене психологічне вивчення таких актуальних питань формування особистості та характеру дитини, як лінощі, брехливість та ін. Слід зауважити, що багато з них до цих пір осмислювалися головним чином як проблеми педагогічні, виховні і, по суті, випадали зі сфери власне психологічного аналізу. Тим часом, як показує практика консультування, названі явища повинні розглядатися в контексті цілісного процесу формування особистості дитини.

Нарешті, як вже говорилося раніше, психологічне консультування передбачає аналіз розвитку дитини не тільки у віковому аспекті, а й у плані її індивідуальних психологічних особливостей. Проте другий з названих аспектів стосовно до дитячого розвитку розроблений ще зовсім недостатньо, на відміну, наприклад, від індивідуально-типологічних особливостей вищої нервової діяльності і в онтогенетичному плані. Незважаючи на очевидну важливість проблеми індивідуальних відмінностей, що виявляються вже в дитячому віці, вітчизняна психологія має вкрай малим числом робіт, спрямованих на дослідження вікової динаміки індивідуальних відмінностей у дітей, в тому числі і проявів статевого диморфізму. Перспективи розвитку практики віково-психологічного консультування тісно пов'язані з проведенням як нормативних, так і поглиблених лонгітюдних досліджень.

Парадигма «психологічного здоров'я» в роботі шкільного консультанта

Труднощі реалізації цілей психологічного консультування в школі пов'язані з тим, що не існує загальноприйнятого підходу до визначення цілей психологічної служби в освітніх закладах. У наукових дослідженнях і на практиці конкурують дві концепції, перша з яких («модель лікаря-психотерапевта), орієнтує шкільних психологів на досягнення психологічного здоров'я учнів шляхом психопрофілактики та психокорекції (І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан та інші). Друга (модель помічника педагога) - орієнтує шкільних психологів на роботу в складі педагогічного колективу, спрямовану на підвищення успішності адаптації школярів стосовно до існуючих нормативних вимог школи (Л.М. Фрідман та інші).

Кожен шкільний психолог сьогодні змушений самовизначатися стосовно цих моделей в умовах зовнішнього тиску. Приймаючи так чи інакше одну з них, він часто змушений відкидати у своїй роботі методики, розроблені і використовувані «ідейними супротивниками». Багато шкільних психологів не приймають першу модель, вважаючи, що в ній велика небезпека виховання індивідуаліста, що особисті потреби вище громадських, і бачить необхідність протистояти всьому, що сприймається ним як зовнішній тиск. Інші шкільні психологи не приймають другу модель, вважаючи, що в ній велика небезпека формування конформної, залежної особистості, що не вміє і не бажає протистояти впливу будь-яких груп, в тому числі деструктивних, тоталітарних і культових.

З організаційно-методичної позиції ясно, що в основі протиставлення першої та другої моделей психологічної служби знаходиться, з одного боку, традиційне бажання адміністрації мати інструмент (методику) однозначного визначення «винних» у тому, що той чи інший учень або група не справляються з вимогами навчальної програми. З іншого боку, в це протиставлення вносять свій внесок і ті психологи, які не мають достатнього досвіду роботи в школі і недооцінюють роль навчально-виховного процесу у розвитку та становленні гармонійної особистості.

У другій моделі учень розглядається виключно як суб'єкт навчальної діяльності, інші його характеристики, включаючи розвиток особистості і становлення суб'єктності, розглядаються як наслідок успіхів і невдач у навчально-виховному процесі, навчальної діяльності. Психолог тут орієнтується на методи поведінкової та когнітивної психології, вважаючи головною метою активну участь у діяльності педагогічного колективу, спрямованої на формування у кожного учня специфічної здатності успішно справлятися з існуючою системою тестування і іспитів. Учні, що не справляються з тих чи інших причин з діючою системою тестування, вважаються такими, що потребують особливих умов навчання і виховання, створюваних в класах корекційно-розвивального навчання. У цій концепції вважається, що разом з класним керівником шкільний психолог повинен здійснювати керівництво учнівським самоврядуванням у зв'язку з негативним ставленням авторів концепції до ідей самоорганізації, саморозвитку. Найбільш відповідальною і важливою вважається та частина роботи психолога, під час якої він бере участь у діяльності педагогічних рад та психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК), які приймають рішення про переведення невстигаючих учнів у класи корекції. Психотравмуючий вплив на будь-яку дитину самого факту перекладу в «корекційний клас» і наслідки цієї події в більш широкому контексті життя дитини і у віддаленій часовій перспективі враховується недостатньо.

У цій моделі психолог в роботі з учнями не має поглядів, відмінних від ціннісних орієнтацій батьків, педагогів і адміністрації, що створює уявлення про гомогенність, навіть ідентичність ціннісних орієнтацій всіх дорослих учасників навчально-виховного процесу. У цій моделі передбачається, що таке одноманітність в думках і діях є основою діалогічного спілкування, і дозволяє учневі легко засвоїти необхідні для досягнення позитивних оцінок поведінкові схеми, установки і вимоги. По суті, метою виховного процесу в цьому підході є соціалізація, формування адаптованої до культурних та ідеологічних стандартам суспільства особистості. Розвиток індивідуальності учня вважається необхідним лише в тій мірі, в якій вона відповідає суспільним запитам і не суперечить вимогам адаптаційного процесу; завдання шкільного психолога полягає в забезпеченні педагогів, адміністрації та батьків необхідними для цього психологічними знаннями і технологіями.

У першій моделі учень розглядається як суб'єкт свого життєвого шляху, при цьому успіхи в навчальній діяльності вважаються похідними від його становлення як особистості та суб'єкта діяльності в більш широкому контексті, що включає школу, але не вичерпним навчальною діяльністю. Тут психолог не обмежує свій методичний багаж біхевиоральними методиками, використовуючи весь досвід гуманістичної і екзистенціальної психології. Найбільш авторитетним вважається тут теза А.Маслоу про те, що суспільство через свої інститути, і перш за все через систему освіти, має створювати передумови для найбільш повного розкриття кожною дитиною своїх задатків в інтересах його самого і всього суспільства. Якщо артефактом психологічного консультування в другій моделі є якийсь обсяг предметно-орієнтованого знання, який передається педагогом учням в навчальному процесі, і труднощі сторін, при цьому виникають, то тут артефактом є психологічне здоров'я учня як найважливішої умови, що впливає на результати навчально-виховного процесу й складні взаємини його учасників. Інтерпретація поняття психологічне здоров'я школярів та пропоновані шляхи його покращення в дозволяє зробити висновок, що функції шкільного психолога в моделі, запропонованої колективом авторів під керівництвом І.В. Дубровиної, принципово не порівнянні з функціями лікаря-психотерапевта. Критика цієї моделі пов'язана з тим обставиною, що поняття «психологічного здоров'я» є «імпортованим» з психології та психотерапії, де не просто відсутня єдина концепція психологічного здоров'я, але навколо цієї теми не один десяток років відбуваються теоретичні дискусії, що переростають іноді в бої.

У цій моделі психолог завжди пам'ятає, що успіх людини у всіх сферах життєдіяльності пов'язується не тільки з його здатністю адаптуватися до тих чи інших умов життєвої ситуації, але з розвитком його творчих здібностей, умінням приймати рішення в умовах невизначеності і під тиском, і здатністю брати на себе відповідальність за наслідки прийнятих рішень. Звідси стратегічна установка гуманістично орієнтованого психолога на забезпечення необхідних умов переходу школяра з певного моменту до самоорганізації своєї навчальної діяльності, ставка на розвиток шляхом самоактуалізації та самореалізації. Тут психолог, вважаючи пріоритетом у своїй роботі повноцінний і гармонійний розвиток учня, може не тільки висловлювати погляди, відмінні від ціннісних орієнтацій батьків, педагогів і адміністрації, але і вступати в ім'я досягнення психологічного здоров'я учнів у конфронтацію з іншими учасниками навчально-виховного процесу.

У цій моделі передбачається, що психолог може і повинен працювати не тільки з учнями, а й з педагогами, батьками та адміністрацією, поширювати сучасне психологічне знання, і впроваджувати елементи психотерапії та психопрофілактики у навчально-виховний процес, навчаючи цим прийомам інших його учасників. При цьому неминуче виникнення конфліктних ситуацій між учасниками навчально-виховного процесу, у деяких учнів при цьому може виникнути уявлення про те, що всі дорослі знаходяться між собою в непримиренних суперечностях, що може призвести до погіршення успішності, девіацій у поведінці, проблематики когнітивного дисонансу.

Звідси випливає, що шкільному психологу (особливо молодому) можна порадити орієнтуватися на рішення насамперед тих повсякденно виникають у шкільному житті проблем, у вирішенні яких він має позитивний досвід. Тільки ця конкретна повсякденна робота дозволить йому придбати необхідний авторитет і зрозуміти міру обмеженості власних знань і навичок. Необхідно так само пам'ятати, що ефективність в роботі психолога-консультанта приносять не методики самі по собі, і не приналежність до тієї чи іншої психологічної школі, а особистість професіонала, що застосовує в конкретній ситуації консультування саме той метод, який призводить до досягнення мети.

1.3 СПЕЦИФІКА КОНСУЛЬТАТИВНОЇ РОБОТИ В ШКІЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ СЛУЖБІ

Консультативна діяльність - істотний напрям роботи практичного психолога. Психолог освіти знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують, розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємин педагогів і дітей, ті чи інші їх якості, їх успіхи і невдачі. Він бачить кожного дитини або дорослого не самого по собі, а у складній системі міжособистісної взаємодії і здійснює консультування в єдності з іншими видами роботи і при аналізі всієї ситуації в цілому.

Консультації проводяться для вихователів, вчителів, адміністрації освітнього закладу, учнів, батьків: вони можуть бути індивідуальними або груповими. Узагальнення досвіду психологів освіти показало, що вихователі і вчителі найчастіше звертаються до психолога з наступним приводів:

♦ причини труднощів у засвоєнні дітьми програми навчання, матеріалу з окремих навчальних предметів;

♦ небажання і невміння дітей вчитися;

♦ емоційні, особистісні порушення;

♦ конфліктні відносини з іншими дітьми і дорослими;

♦ неефективність власних педагогічних впливів;

♦ спілкування дітей різного віку з однолітками та формування дитячого колективу;

♦ шляхи розширення власних професійних умінь, можливості виявлення та розвитку інтересів, здібностей і схильностей учнів;

♦ методи профорієнтаційної роботи зі школярами. Основні проблеми, з якими звертаються до психолога батьки:

♦ як готувати дітей до школи;

♦ відсутність інтересів у дітей, небажання вчитися;

♦ погана пам'ять;

♦ підвищена неуважність;

неорганізованість, несамостійність;

♦ лінь;

♦ агресивність;

підвищена збудливість або, навпаки, боязкість, боязкість;

профорієнтація, ставлення дитини до дорослих в сім'ї, до молодших (старшим) сестрам або братам.

До шкільного психолога звертаються і самі учні, головним чином з таких питань:

взаємини з дорослими і однолітками; самовиховання;

професійне та особистісне самовизначення;

культура розумової праці та поведінки і т. п.

Ось, наприклад, перелік проблем, з якими до психолога часто звертаються підлітки і старші школярі:

1) неблагополуччя відносин з іншими і суб'єктивні переживання з цього приводу - сором'язливість, страх, що перешкоджають спілкуванню, бажання користуватися великим успіхом у однолітків, переживання почуття образи на когось, тиск і погрози з боку компанії однолітків, особливо виділяється проблема спілкування дівчаток з однолітками (хвиля насильства серед дівчаток, що зросла за останні два-три роки: справжні, з кровопролиттям бійки втратили статус «надзвичайної події», ставши повсякденним явищем);

2) взаємини в сім'ї - нерозуміння з боку батьків, стеження і жорсткі заборони, боротьба підлітків за самостійність, відходи з будинку; сімейні конфлікти, де підлітки - не байдужі свідки; занепокоєння про членів сім'ї;

3) відносини в діаді «хлопчик-дівчинка» поза сферою сексу - сварка з коханою людиною, страх втратити любов, суперництво і ревнощі, бажання привернути увагу того, хто подобається, відсутність взаємності, пошук знайомств і т. д.;

4) секс і вагітність - тиск з боку партнера з вимогою інтимної близькості, рання вагітність, переживання страху перед венеричними захворюваннями, СНІДом, сексуальні комплекси;

5) нереалізована потреба в романтичній любові, в її духовних засадах;

6) шкільні труднощі - успішність, несправедливість з боку вчителів, відмова ходити до школи;

7) труднощі самовизначення - життєве призначення, вибір професії, орієнтація в матеріально-економічних питаннях;

8) проблеми, пов'язані з прийомом медикаментів і хімічних речовин, - пошук медичної інформації; побоювання у зв'язку з вживанням наркотиків, алкоголю та ін;

9) дозвілля, стосунки з молодіжною культурою;

10) суб'єктивні труднощі, пов'язані з особистими проблемами і переживаннями - почуття провини, туги, порожнечі і самотності, відчаю, страждання з приводу свого фізичного вигляду, переживання втрати сенсу життя і т. п.

У безпосередньому контакті з дітьми психолог працює разом з ними над вирішенням виникаючих у них проблем. Це так зване пряме консультування. Іноді він консультує вихователів, вчителів або батьків з приводу тих чи інших проблем дітей, тобто вдається до непрямого, опосередкованого консультуванню, який вимагає дотримання певних умов. Уявімо таку ситуацію: молодший школяр погано встигає з якогось предмету. Учитель йде на консультацію до психолога. Але психолог під час консультації може допомогти тільки самому вчителю: чому той не знайде підходу до дитини і т. п. А причину поганої успішності школяра він шукатиме в контакті з самим школярем.

У такому варіанті психолога і вихователя, вчителя слід розглядати як фахівців у своїх галузях; співпраця з приводу проблеми дитини дозволяє з'єднати їх знання і відкриває багаті творчі можливості для вирішення проблем. У цьому, напевно, основне значення консультативної роботи.

Крім того, зрозумівши суть своїх дій відносно однієї дитини, педагог буде використовувати ці знання в роботі з іншими дітьми. Слід розвести поняття «психопрофілактика» і «психологічна консультація» як різні, хоча і мають багато спільного види роботи психолога. Психопрофілактичну роботу слід починати тоді, коли ще немає проблем, з метою їх попередження. Ініціатива цілком і повністю повинна в даному випадку виходити від психолога. Психологічну консультацію ми проводимо тоді, коли до нас прийшли з проблемою, тобто проблема вже є, попереджати її поява вже пізно, потрібно надавати допомогу. При цьому необхідно спочатку уточнити і осмислити проблему, знайти кошти для її вирішення і лише тим намагатися попередити, запобігти виникненню подібних проблем у майбутньому. Психологічний зміст консультації полягає в тому, щоб допомогти людині самій вирішити виниклу проблему.

Тільки таким чином він зможе накопичувати досвід вирішення подібних проблем і в майбутньому.

Дуже часто, як показує практика, недосвідчений психолог намагається засипати порадами клієнта - в результаті обидва виявляються незадоволеними консультацією. І це незважаючи на те, що прийшли на консультацію в більшості випадків хочуть, щоб психолог забезпечив їм швидке вирішення проблеми, дав відповідь, пораду і, головне, підтвердив їх власне сприйняття ситуації. Це відноситься і до вихователів, і до вчителів, з цим постійно стикаються психологи. Педагоги часто відчувають почуття безсилля, стикаючись з особливостями тих чи інших дітей. Причину наявних труднощів вони прагнуть шукати, як правило, в недоліках сімейного виховання, не піддаючи сумніву свої професійні вміння та особистісні якості. Тому під час консультації вони нерідко чинять опір активному залученню в продуктивний процес вирішення тієї чи іншої проблеми, вважаючи за краще займати пасивну позицію людини, перекладає вирішення питання на іншого (консультанта). Психолог не повинен у такому разі йти на поводу у педагога.

Багато дослідників і практики стверджують, що залучення клієнта в консультативний процес є вирішальним моментом для успішного консультування. Психолог відповідальний за допомогу консультованого в тому, щоб останній став активним особою в консультативному процесі: задоволеність цим процесом у клієнта зростає в міру його залученості.

Подібне досягається тільки тоді, коли психолог приймає, поважає клієнта і розглядає його як значущу людину, допомагає йому побачити власні потенційні можливості. Центральний момент консультації - процес взаємодії психолога і клієнта, встановлення довірчих взаємин між ними. Клієнт розглядається як рівний, а не підлеглий і. отже, має рівні з психологом права в процесі прийняття рішення. Ієрархізовані відносини можуть обмежити свободу спілкування.

Важливо, щоб консультація ґрунтувалася на добровільних засадах. Багато психологів свідчать, що дуже важко «змусити» вихователя, вчителя проконсультуватися. Краще, коли ініціатива виходить від них самих, так як в цьому випадку вони усвідомлюють існування проблеми і мотивовані на її рішення.

Здійснюючи консультативну роботу в школі, психолог вирішує такі конкретні завдання.

1. Консультує адміністрацію школи, вчителів, батьків, майстрів з проблем навчання і виховання дітей. Консультації можуть бути як індивідуальними, так і колективними. Тут фахівець здійснює, в першу чергу, таку роботу:

♦ допомагає вчителям різних класів, з різним педагогічним досвідом впоратися з некерованістю окремих учнів, в яких вони бачать зловмисників і винуватців ускладнених взаємин. У більшості випадків виявляється, що вчителі не знають основних психологічних особливостей даної дитини, тому не можуть знайти правильний підхід до нього. Підвести вчителя до розуміння - це не дуже проста, але необхідне завдання психолога;

♦ допомагає батькам розібратися в питаннях сімейного виховання. Нерідко батьки приходять до психолога за настійною рекомендацією директора або класного керівника і в більшості випадків важко приймають версії психологічних причин відхилень у поведінці та навчанні їхніх дітей. Вони досить часто намагаються відвести розмову від пошуку причин виникнення того чи іншого психологічного якості дитини в сферу сімейних відносин, побуту. Психологу завжди в центрі уваги слід утримувати інтереси дитини і намагатися уникати небезпеки занурення в розгляд нескінченних подружніх чи особистісних проблем батьків.

2. Проводить індивідуальні консультування учнів з питань навчання, розвитку, проблемам життєвого самовизначення, взаємин з дорослими і однолітками, самовиховання і т. п.;

Консультує групи учнів, шкільні класи з проблем самовиховання, професійної орієнтації, культури розумової праці тощо;

3. Сприяє підвищенню психологічної культури педагогів та батьків шляхом проведення індивідуальних та групових консультацій, участю в педрадах, методоб'єднання, загальношкільних і класних батьківських зборах;

4. За запитами судів, органів опіки та піклування, комісій та інспекцій у справах неповнолітніх, а також інших організацій проводить психологічну експертизу психічного стану дитини, умов сімейного виховання з метою винесення відповідними інстанціями більш обґрунтованих рішень, пов'язаних з визначенням подальшої долі учнів (позбавлення батьківських прав, напрямок школяра в спеціальні навчальні заклади та ін.)

Специфіка психологічного консультування в дитячих садах, школах, дитячих будинках та ін. полягає в тому, що воно зосереджується на вирішенні професійних проблем. У процесі консультації розглядається переважно те, що має відношення до вирішення головного завдання психологічної служби освіти, - максимально сприяти психічному та психологічному здоров'ю кожного школяра. Адміністрація освітньої установи, вихователі, вчителі, батьки, інші люди отримують консультацію остільки, оскільки мають відношення до дитини. Їхні проблеми розглядаються тільки у зв'язку з проблемами дітей, а не самі по собі.

Робота з сім'єю в практиці психолога закладу освіти

Сімейне консультування розглядається як метод відновлення функціональної єдності сім'ї за допомогою нормалізації відносин і психічного здоров'я її членів. Воно складається з наступних етапів:

1) вивчення сімейних відносин, діагностика порушення сім'ї;

2) сімейні обговорення;

3) сумісне консультування дитини і батьків.

Перший етап сімейного консультування завершується постановкою так званого сімейного діагнозу, в якому, з позицій системного аналізу, узагальнюються психопатологічні, особові і соціально-психологічні особливості досліджуваної сім'ї. Особлива увага звертається на недостатнє функціонування сім'ї як системи взаємозв'язаних ролей, низьку продуктивність спільної діяльності, наявність великої кількості недозволених проблем і явних або прихованих конфліктів.

При обстеженні психолог, дитина і батьки складають малу групу, відносини в якій істотно впливають на процес подальшій консультування. В першу чергу це відноситься до установок її учасників на психологічну допомогу. Так, більшість батьків, знаходячись в конфлікті з дітьми, чекають, що психолог примусить дітей беззаперечно виконувати їх вимоги і усуне у них "дух свавілля".

У зв'язку з цим батьки можуть прямо або побічно наказувати психологові певний план дій з метою посилення своєї позиції в сім'ї. Таким чином, психолог може бути залучений в недозволений сімейний конфлікт, тому він повинен дотримувати відомий нейтралітет в сімейному конфлікті, заснованому не на емоційно холодному або надмірно стриманому відношенні, а на емоційно теплому проникненні в проблеми сім'ї, що виключає беззастережну підтримку якого-небудь члена сім'ї в збиток іншим і спробу все відразу "поставити на своє місце". Функція психолога полягає в сприянні прогресивному розвитку сімейних відносин і розумінні точок зору всіх учасників конфлікту. Він виступає не як суддя, а як посередник в проблемах сім'ї, виходячи перш за все із завдань консультування сім'ї дитини, особливості якої неабиякою мірою обумовлена сімейними відносинами, що несприятливо склалися. У цьому значенні психолог підтримує бажання батьків нормалізувати обстановку в сім'ї, що вже само по собі виконує інтегруючу роль у відновленні порушених сімейних відносин. Особливої уваги заслуговує позиція батька, який не відвідує психолога і негативно відноситься до консультаційного процесу. При домінуванні в сім'ї він може звести нанівець психологічну дію консультанта. Нерідко проти звернення по допомогу виступає саме батько, розцінюючи це як втручання, що підриває його чоловічий авторитет. Своєчасне обговорення з обома батьками необхідності консультування попереджає подібне негативне відношення.

По відношенню до консультування всіх батьків можна розділити на дві групи. Одні надають серйозне значення нервово-психічному здоров'ю своїх дітей і стурбовані їх станом. У такій ролі часто виступає мати, сама страждаюча неврозом, із почуттям провини за виникнення проблем у дитини. Інші приводять дітей на прийом тільки за наполяганням фахівців, не усвідомлюючи своєї відповідальності. Ці батьки формально відносяться до рекомендацій психолога. У цих випадках від нього вимагається немало такту і уміння, щоб зацікавити батьків в наданні допомоги дитині, чому сприяє обґрунтований психологічний прогноз про її подальший несприятливий особовий розвиток. Успішність подібної корекції відношення батьків значною мірою залежить від їх культурного і етичного рівня.

Дата добавления: 2015-05-22