Європейський контекст освіти 2 страница

ня як два взаємопов'язані процеси – передавання набутих знань конкретним

суспільством та моральне і соціальне формування юної особистості, Дені де

Ружмон розглядає його динаміку як рух від ініціації до ініціативи, від сакраль

ного до світського, від релігійносоціального колективу до індивідуалізму, від

незаперечного авторитету до авантюрної свободи.

У традиційних суспільствах, керованих сакральним (Античність, Азія), пе

редача знань відбувалась у формі ініціації, тобто ритуальної підготовки, що тво

рить певну поведінку сприйнятливості до символічних чи міфічних явищ. Мо

ральне та соціальне формування полягало у вишколі особистості, тобто змушу

ванні підлітків до точного незаперечного наслідування норм поведінки, педан

тично виписаних сакральним звичаєм.

У новітніх плюралістичних та цивільних суспільствах замість ініціації з'яв4

ляється ініціатива. Передача знань здійснюється публічною освітою, спрямо

ваною на розвіювання містерії, поширення певною мірою об'єктивних знань, а

вишкіл замінюється підтримкою критичного глузду та особистої автономії.

Підготовка особистості до автономії має на меті звільнити особистість від зас

тарілих конформізмів, від заздалегідь визначених істин, які втовкмачує школа,

щоби поставити її на рівень реалізації свого покликання, допомогти їй стати со

бою. Замість того, щоби провадити особистість від самого народження дорогою,

філософія освіти в європейському контексті

визначеною зірками, кастою, класом та сім'єю, її готують до використання сво

го шансу, своєї особливої пригоди.

Правдивий сенс акції виховання у наш час, підкреслює Дені де Ружмон, уз

годжується відтепер зі своєю етимологією: е4duсеrе, випровадження назовні,

випровадження з невігластва до знання, з інстинкту до критичного глузду, з ко

ролівства незаперечної влади сакрального до особистої пригоди, до автономії,

до ризику...

Поняття ініціації та ініціативи, за Дені де Ружмоном, відтворюють два межо

ві типи поведінки – авторитарний та ліберальний, хоча "будьяке гідне уваги

виховання містить обидва елементи в різних співвідношеннях. Авторитарність

та свобода також необхідні для виховання, як діастол та систол серця для цир

куляції крові… Проте співвідношення змінюється згідно з тим типом людини,

який слід сформувати"29.

Моделі освіти

Співвідношення авторитарності та свободи, якого дотримуються у вихован

ні певних країн, Дені де Ружмон покладає критерієм розрізнення трьох моделей

освіти, які в другій третині XX століття панували у Європі, СРСР та США.

Американській моделі освіти Дені де Ружмон приписує перевагу свободи

над авторитаризмом. Освіта будується на повазі до особистості настільки, що це

спровокувало гостру кризу в освіті. Надмірна повага до особистості, страх де

формувати її складними предметами призводить до тиранічного пристосуванс

тва, від якого насамперед страждає духовна еліта. Бажаючи створити вільні осо

бистості та привести їх до свободи без перешкод, у результаті американська ос

віта ліпить пристосуванців, котрі не чинять опору нормам, рекламі, ТБ. Така

прямолінійна оцінка американської освіти, мабуть, є надмірно перевищеною27.

Опис американської моделі освіти Дені де Ружмон запозичує з книги американ

ської вчительки 1955 р.30, у якій доводиться, що повага до дитячої індивідуаль

ності може дійти до відмови від її формування. Цю критику американської ос

віти і сьогодні визнають справедливою, проте на це окремі дослідники висува

ють контраргумент, що, незважаючи на таку "неправильну освіту", США зали

шаються світовим лідером у технології, математиці, фізиці тощо31.

На іншому полюсі співвідношення авторитарності та свободи в Дені де Руж

мона – радянська модель освіти. СРСР, на його думку, прагнув "знищити будь

який індивідуалізм". Вирішальною рисою радянської моделі була спеціаліза

ція, якою керувала держава, для кожної з яких строго визначався план навчан

ня: учень не мав права на вибір, не існувало жодних факультативних курсів.

Європейський контекст освіти

Після випускних іспитів студент за допомогою держави отримував місце робо

ти, де мав відпрацювати не менше трьох років. Радянська модель освіти в Дені

де Ружмона постає ужитковим вишколом індивіда, як у релігійних суспільс

твах, де все передбачено без дискусій, і є антиподом американської практики,

оскільки американській "винятковій свободі вибору" протистоїть "тотальна від

сутність вибору для індивіда", а "повазі до дитячої чи юнацької особистості, аж

до зникнення дисципліни (інтелектуальної чи моральної)" протистоїть "знева

га до особистих смаків і тріумф соціальної поведінки, якою керує держава"32.

Американська та радянська крайності шокують європейців, вважає Дені де

Ружмон, оскільки в них "присутнє вимогливе і дієве відчуття необхідної рівно

ваги, серединного шляху, або, ліпше сказати, перебування під постійним тиском

животворчої співпраці двох тенденцій: повага до індивіда і бажання його ство

рити". Провідним ідеалом європейської моделі освіти проголошується форму

вання та просування людей, вільних та відповідальних одночасно, свідомих

своїх обов'язків як особистостей у пошуках свого покликання перед спільно

тою, до якої їх залучено, – тип динамічно врівноваженої людини.

Виокремивши три основні тенденції освіти, Дені де Ружмон зауважує, що в

США існують моменти повернення до авторитаризму так само, як у найновішій

радянській літературі з'являються відблиски спраги до свободи, зрештою, і в

Європі, яким би не був її ідеал, на практиці помітні схиляння то до "радянської",

то до "американської" тенденцій.

І сьогодні існуючі "класичні" освітні моделі умовно поділяють на модель єв

ропейську, американську, радянську і японську33. В Україні на II Всеукраїн

ському з'їзді працівників освіти (2001) згадувалися, правда, лише "відомі дві ос4

новні моделі розвитку освіти. Одна – англо4американської орієнтації, за якої ос4

віта є особистою справою кожної людини, а сама її система належить до індус4

трії послуг. (…) Друга модель – німецько4російська, якій віддається перевага і у

нас, – базується на державній відповідальності за освіту, її доступності для всіх

верств та прошарків населення незалежно від економічного стану та соціально4

го статусу" 34.

Те, що російська освіта багато запозичила в німецької, на нашу думку, не на

дає права інтегрувати їх у наш час в одну модель, зважаючи як на тяжкий спа

док і в російській освіті, і в українській, на радянську модель освіти з усіма її

компонентами – змістом, формами і менеджментом, так і на обставини соціаль

ного мегапорядку. Російський філософдисидент О.Зінов'єв, здійснюючи у

Мюнхені в 1993 р. аналіз соціального ладу західних країн ("західницизму", "вес

тернізму"), вказує, що чинна на Заході сфера освіти й навчання майже повніс

тю є продуктом західницизму, а те, що дісталося їй від минулого, було перероб

філософія освіти в європейському контексті

лено й складає незначну частку в ній.

Зупинимося на аргументації його погляду. О.Зінов'єв стверджує, що захід

ницизм прагне до створення гарантованих посад і доходів для представників

тих видів діяльності, які не є безпосередніми виробниками матеріальних цін

ностей і послуг, і до посилення приватного підприємництва як найефективні

шого засобу примушення людей до трудової діяльності й підвищення її продук

тивності. У соціальнополітичній сфері західницизм посилює недемократичні

аспекти системи влади й управління, прагне посилення ролі держави, недемок

ратичних елементів у системі влади і до перетворення демократії в засіб мані

пулювання масами та в камуфляж тоталітарного аспекту. Еволюція західнициз

му триває в напрямі зближення західного суспільства з комуністичним. Теорія

конвергенції цих соціальних систем була висунута якраз західними ідеологами.

Розгромивши комунізм на "Сході", Захід сам прямує до нього. З цього приводу

основні тези О. Зінов'єва такі:

Поперше, західне суспільство породило унікальну гігантську розмаїтість

видів діяльності й соціальних позицій, що розрізняються за рівнем підготовки

людей для їх виконання. Відтворення досягнутого стану вимагає виробництва

адекватного йому людського матеріалу, тобто людей, здатних жити в цьому сус

пільстві й своєю життєдіяльністю відтворювати суспільний організм у його іс

тотних рисах – "західоїдів". Таке виробництво спрямовується й підкріплюється

особливою сферою суспільства – сферою освіти, навчання й виховання людей,

а також маніпулювання ними шляхом впливу на їхню свідомість і почуття. Ця

сфера настільки ж важлива для самозбереження суспільства західного типу, як

і ділова та комунальна сфери, одначе вона перебуває в стані кризи. І не без під

став, бо вражають масштаби злочинності, насильства, наркоманії, моральної

деградації, розпаду родини, алкоголізму, сексуальної розбещеності, краху тра

диційних цінностей.

Подруге, абсолютною необхідністю самозбереження розмаїтості професій і

соціальних позицій західного суспільства є розходження й ієрархія навчальних

закладів, розподіл системи освіти й навчання на два сектори, у яких готуються

люди принципово різних соціальних типів. В одному із цих секторів готується

зміна для керівної еліти суспільства, в іншому – зміна для керованих нею мас.

Перший сектор є в основному приватним, другий – державним. Перший – в ос

новному для дітей вищих і середніх верств, які можуть оплатити дороге навчан

ня і які мають особисті зв'язки й привілеї. У першому секторі молодим людям

прищеплюють свідомість і амбіції майбутніх правителів, хазяїв, вождів і настав

ників суспільства. У другому – готують робочу силу для підприємств і установ.

Тут людям дають не знання, а вміння працювати, а їхні амбіції штучно занижу

Європейський контекст освіти

ються. Фактично тут виробляється величезна маса тих, що вміють працювати,

але неосвічених, ідеологічно обдурених мас.

Потретє, внаслідок цих диспропорцій у суспільстві постійно утворюється ве

лике число погано освічених і погано навчених людей. З них поповнюються ряди

безробітних, злочинців і деморалізованих люмпенів. З'являється також прошарок

людей, що формально одержують гарну освіту, але не знаходять роботи за покли

канням і за професією (випускники університетів, що надають слабку загальну ос

віту і погане професійне навчання, у яких розвивається завищене уявлення про

свою цінність і претензію, не відповідні їх реальній суспільній цінності).

Загальнодоступність освіти є лише потенційною або умовною. Фактично ж

далеко не всі мають для оволодіння нею необхідні кошти, час і здібності.

Тут, як і у всьому іншому, на одному полюсі накопичуються величезні ба

гатства, а на іншому – убогість. Склався клас високоосвіченої професійної елі

ти у сфері науки й техніки, а також у сфері підготовки кадрів для неї. Проте ос

віченість представників цієї верстви є, як правило, однобокою. Маси населення

західних країн при цьому залишаються на рівні неуцтва та мракобісся, цілком

порівнянних з минулими епохами35. О.Зінов'єв вважає, що на Заході могутні

виховні засоби фактично поставлені на службу одуріння, ідеологічного обтісу

вання й розбещення багатомільйонних мас людей36.

З такої точки зору цікавим є питання про взаємозалежність між моделлю

розвитку суспільства та панівною в ньому моделі освіти. Моделі розвитку сус

пільства, вказує В.Романова, не є дзеркальними відображеннями моделей осві

ти. Ці обидві моделі є взаємозалежними елементами єдиної системи, що спону

кається національною політикою. Тому для трансформації моделі розвитку сус

пільства є необхідним, хоча і не єдиним засобом для її успішного проведення,

цілісне і цільове реформування моделі освіти. Панацеї не буває, зате буває ком

плексний національний підхід до вирішення проблем через визначення мети і

засобів, необхідних для її досягнення37.

Європейська освіта

Як бачимо, вже з цих фрагментарних і полярних оцінок феномен європей

ської освіти є надзвичайно багатовимірним. Якщо використати рейтинг 125

країн за рівнем готовності системи освіти країни до нової економічної реальнос

ті, який уклали ОЕСР і Всесвітній економічний форум, визначаючи індекс сві

тової конкурентоспроможності (GCІ), лише в 6 країнах Європи освіта є кра

щою порівняно з освітою США та Канади, проте в 38 європейських країнах во

на є гіршою за них. За цим рейтингом найбільш відповідною до нової економіч

філософія освіти в європейському контексті

ної реальності є система освіти Фінляндії, а з країн, що в рейтингу зайняли міс

ця від 1го до 94 го – 44 країни європейські.

Цими показниками, звичайно, якість освіти повністю не описується. На

приклад, однією з кращих у Європі є система освіти Франції (27ме місце в рей

тингу). Про неї в деталях можна дізнатися зі статей спеціального журналу, який

містить сучасну бібліографію французьких праць у галузі освіти38. Досить ак

тивно досліджують французьку освіту й українські дослідники (Г.С.Єгоров,

Н.М.Лавриченко, Б.Ф.Мельниченко39).

На фоні таких досягнень дивують високий рівень насилля у французьких

школах40, перманентні страйки французьких учителів. Наприкінці 2006 р. май

же половина французьких учителів провели страйк проти урядової політики

щодо подовження робочого часу вчителів (з 35 год. на тиждень) та збільшення

навантаження вчителів за рахунок викладання ними суміжних предметів (фізи

ка та хімія, історія та географія тощо). Не менше проблем і в освіті інших євро

пейських країн, про які можна дізнатися з інформації та досліджень. Тому для

зразка опишемо фінську систему освіти, взявши за основу матеріал фінських

дослідників41.

Фінська система освіти

Фінська система освіти відома своїми високими навчальними досягнення

ми. За результатами досліджень, проведених PISA у 2000 та 2003 роках Фін

ляндія показала одні з кращих результатів у навчанні читання, математики,

природничих дисциплін та вирішення проблем.

Особливо у читанні їх результати значно вищі, ніж в учнів інших країн. У

Фінляндії розходження між високими та низькими навчальними досягненнями

учнів незначне, а коливання у рівні знань між школами посідає друге місце по

незначущості серед країнучасників ОЕСР. Фінським загальноосвітнім школам

вдається дати дітям одночасно рівноправну та високоякісну освіту. У порівнян

ні з іншими країнами ОЕСР навіть менш успішні школи Фінляндії демонстру

ють досить високий рівень знань. Наприклад, у читанні фінські школи з най

нижчим рівнем успішності мають цей показник на сто балів вищий за середній

у країнах ОЕСР і лише сім фінських шкіл (4,5 %) показали результати, нижчі

середнього показника в країнах ОЕСР.

Фінляндія досягла цього результату з досить низькими витратами, нижчими

за середній показник країн ОЕСР. Освітня система Фінляндії майже повністю

фінансується з державних фондів. Для учнів освіта – безкоштовна. На рівні за

гальноосвітньої школи діти отримують безкоштовно навчальні матеріали, що

Європейський контекст освіти

денні гарячі обіди, медичний та стоматологічний догляд, інші види соціального

захисту, та, за необхідності, безкоштовний шкільний транспорт, житло.

Освіта в загальноосвітній школі забезпечується муніципалітетами, які мають

значну автономність щодо її організації. Мережа загальноосвітніх шкіл охоплює

територію всієї країни. Для 5,2 мільйонів жителів Фінляндії створено 4300 за

гальноосвітніх шкіл, майже 500 середніх шкіл для навчання старшокласників

(upper secondary schools), багато професійнотехнічних училищ та навчальних

закладів для дорослих на додачу до великої кількості університетів та політех

нічних інститутів.

Загальноосвітні навчальні заклади діти починають відвідувати з семи років.

Соціоекономічні умови життя дитини не впливають на вибір майбутньої шко

ли для малюка, адже країна забезпечує доступ до базової освіти для всіх і від

мінності між школами дуже незначні. Результати дослідження PISA свідчать,

що сімейні умови дитини у Фінляндії менше впливають на її навчання, ніж у се

редньому в країнах ОЕСР.

Дітей навчають у гетерогенних групах, не розділяючи їх за жодною ознакою.

У віці шістнадцяти років майже всі учні здобувають базову освіту, яка дає їм

право на подальше навчання. Менше половини відсотка складають діти, що за

лишили навчання, і менше двох відсотків дітей навчаються у школах для дітей

зі спеціальними потребами.

Обов'язковій середній освіті передує однодворічне дошкільне навчання.

Сьогодні більше 96% усіх дітей шестирічного віку відвідують дошкільні нав

чальні заклади. Дошкільну освіту в Фінляндії організовують або органи соці

ального забезпечення, або освітні організації.

У загальноосвітній школі діти навчаються протягом дев'яти років. Зазвичай

протягом перших шести років учнів навчає один учитель, а протягом трьох нас

тупних років – різні вчителіпредметники. Учні всіх шкіл країни вивчають од

накові основні предмети та кроскурикулярні теми за схожими програмами.

Національний Основний Курикулум (National Core Curriculum) визначає ос

новні напрями та елементи програми навчального предмета, а також кроскури

кулярні теми, але муніципалітети та школи можуть їх дещо змінювати та приді

ляти більшу увагу важливим, на їхню думку, темам. Близько 20% навчального

часу відведено на вивчення курсів за вибором дітей та їх батьків. Кожна школа

вирішує самостійно, які елективні курси будуть вивчати її учні.

Закон про фінську освіту (Finnish Education Act) говорить, що кожен учень

має право отримати підтримку в навчальному та особистісному розвитку. Ко

жен учень має право на освіту з урахуванням його спеціальних потреб та соці

альну допомогу. Також кожен учень має право на індивідуальний навчальний

філософія освіти в європейському контексті

супровід та консультації. Від шкіл очікують, щоб вони були для дітей провідни

ками до знань та умінь, консультантами у виборі елективних предметів та

ввплануванні післяшкільної освіти дитини.

Ще в 1970х рр. у Національному Основному Курикулумі для загальноосвіт

ніх навчальних закладів особливої ваги було надано ідеям справедливості та

рівноправності. Справедливість розглядалася як рівноправність доступу до ос

віти. Зараз це все більше і більше означає рівні можливості отримати якісну ос

віту в школі. Протягом 1990х рр. фінська освітня політика посилювала наголос

на індивідуальних можливостях, потребах та свободі вибору учня. Учителі від

повідають на виклики ХХІ ст.: навчати гетерогенні групи та надавати індивіду

альну підтримку учням. Усі фінські учителі мають академічні звання, вони –

висококваліфіковані та високоціновані спеціалісти своєї справи.

Адміністрування у фінській системі освіти гнучке, більша увага надається

функціям сприяння, підтримки та розвитку, а не контролю. За всю історію існу

вання фінська середня школа не знала ні загальнонаціональних екзаменів, ні тес

тувань, ні рейтингу шкіл. Національне оцінювання навчальних досягнень орга

нізовує Фінська Національна Рада з питань освіти (Finnish National Board of

Education, скор. NBE) на основі даних вибіркового моніторингу (sample4based).

Завдання керівних органів освіти національного рівня – оцінити ефективність

освітньої політики, сприяти виявленню і захищати досягнення, які забезпечують

основні цінності освіти. Отже, типові риси фінської системи освіти такі:

 високий рівень навчальних досягнень учнів;

 рівні можливості доступу до освіти;

 безкоштовна освіта;

 важлива роль місцевої влади та муніципалітетів як постачальників освіти;

 всеохоплююча, не вибіркова природа базової освіти;

 гетерогенні навчальні групи, відсутність категоризації та відбору учнів;

 індивідуальна підтримка навчального процесу та надання соціальної допо

моги учням, інклюзивність учителя;

 гнучкість системи – велика довіра та уповноваження;

 гнучке адміністрування, готовність надати підтримку;

 довіра школі, її керівництву, учителям та учням;

 інтерактивні методи роботи; вплив місцевої громади (муніципалітетів);

 орієнтація оцінювання на розвиток – відсутність тестів, рейтингів;

 висококваліфіковані самостійні вчителі.

У досягненні високих навчальних результатів підкреслюється важлива роль

курикулуму, курикулярного мислення та курикулярної системи, системи нав

чального планування з концептуального, інституційного та стратегічного ас

Європейський контекст освіти

пектів42. Курикулум відіграє центральну роль у фінській освітній системі. Ку

рикулум розглядається переважно як процес, а не як продукт, а робота над ку

рикулумом – як невід'ємна частина процесів розвитку школи. Фінська курику

лярна система складається з таких рівнів, як законодавча структура, Національ

ний Основний Курикулум, місцеві (муніципальний та шкільний) курикулуми,

а також впроваджений курикулум: практичний освітній процес. Національний

Основний Курикулум розвивався протягом тридцяти років історії загальноос

вітньої школи, з часів відмови від централізованої системи та переходу до її де

централізованого варіанта, який потім знову дещо повернувся у напрямку цен

тралізованого управління та підтримки. Орієнтація на цілі, екстенсивність та

ідеї інтеграції, загальна небайдужість до освіти та співпраця – типові риси фін

ського курикулуму43.

Дата добавления: 2015-05-22