Структури ключових компетенцій

У світовій освітній практиці розглядаються різні структури і типи ключових

компетенцій266. Проілюструємо існуючі підходи, не включаючись в дискусію

про визначення понять "ключові компетенції", "життєві" та склад їхньої номен

клатури. Це завдання має вирішуватися після того, як буде визначено їхня dif

ferentia specifica. До цього ця робота не має сенсу, яка необхідна буде при конс

труюванні національного курикулуму.

Прихильники Кпідходу відштовхуються від визначення Радою Європи 5

ключових компетенцій, які характеризують наступні напрями:

1. Політична і соціальна: здатність брати відповідальність, брати участь у прий

нятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильницьким шляхом.

2. Життєдіяльність у багатокультурному суспільстві. Контроль за виявом ра

сизму, ксенофобії, клімату нетолерантності.

3. Володіння усною і писемною комунікацією. Володіння більш ніж однією

мовою.

4. Інформаційна письменність. Володіння інформаційними технологіями,

розуміння суті їх застосування, сильних і слабих сторін використання інфор

маційних технологій.

5. Здатність вчитися протягом всього активного життя.

Розробники російських стандартів, наприклад, виділяють такий набір клю

філософія освіти в європейському контексті

чових компетенцій:

1) компетенції у сфері пізнавальної діяльності, які ґрунтуються на засвоєнні

способів самостійного засвоєння знань із різних джерел інформації, у тому

числі позашкільних;

2) компетенції у сфері суспільної діяльності (виконання ролей громадянина,

виборця, члена соціальної групи, колективу);

3) компетенції у сфері трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати

і використовувати ситуацію на ринку праці, оцінювати і вдосконалювати

свої професійні можливості, навички самоорганізації тощо);

4) компетенції у побутовій сфері (включаючи аспекти сімейного життя, збе

реження і зміцнення здоров'я тощо);

5) компетенції у сфері культурної діяльності (включаючи набір шляхів і спо

собів використання вільного часу, які культурно і духовно збагачують осо

бистість).

Навіть поверхове порівняння російського списку з переліками ключових

компетентностей, укладених в європейських країнах, показує різну акцентуа

цію підходів у визначенні необхідних компетентностей. Якщо в російському

списку якості "громадянину світу" завуальовані в компетенції у сфері суспіль

ної діяльності (виконання ролей громадянина тощо), то західна освітня політи

ка вказує на необхідні компетентності гранично відверто і конкретно.

Але тут важливе не стільки різниця в акцентах, у поняттях, скільки те, що

компетентності, які вводяться в системи ключових, визначаються на основі зов

нішніх щодо освіти досліджень. Наприклад, розробники стандартів і курикулу

мів у США опираються на звіт Міністерства праці США "Що робота вимагає

від шкіл для Америки 2000" (1991) та аналогічний звіт Уряду Канади (1992)267. У

цих звітах визнано, що сьогодні учням потрібно набувати умінь, які виходять

далеко за три Rs (читання, письмо та арифметика). Сучасний світ вимагає ви

сокого рівня технологічних умінь майже для будьякої кар'єри. Вказані звіти

між собою схожі і включають такі уміння, які визнаються необхідними для ро

боти у XXI ст.:

 Основні уміння (читання, письмо, арифметика, слухання і мовлення).

 Мислительні уміння (творче міркування, розв'язування проблем, доведен

ня, метапізнання (metacognition) і системне мислення).

 Інформаційні уміння (набуття (acquiring) і оцінювання інформації, її органі

зовування і підтримка, інтерпретація і повідомлення, обробка на комп'ютерах).

 Технологічні уміння.

 Уміння управління ресурсами (Resource management).

 Міжособистісні (Interpersonal) уміння (формування команди, навчання,

Компетенізація освіти

ведення переговорів і лідерство).

 Особисті уміння (відповідальність за себе, почуття власної гідності і чес

ності (цілісності).

Близьким до поняття уміння є якості або характеристики особистості, пот

рібні "громадянину світу" 268:

 Розв'язування проблем із точки зору глобальної перспективи.

 Кооперація в роботі.

 Розуміння, толерантне прийняття і поважання культурних відмінностей.

 Здатність ненасильницького вирішення проблем.

 Критичне мислення.

 Участь у політиці.

 Зміна свого стилю життя заради захисту довкілля.

 Захист людських прав.

Загальнонавчальні уміння, навички і способи діяльності А.В.Хуторський

групує в блоки відповідних особистісних якостей, що підлягають розвитку:

1) когнітивні (пізнавальні) якості – уміння відчувати навколишній світ,

ставити питання, відшукувати причини явищ, демонструвати своє розумін

ня або нерозуміння питання тощо;

2) креативні (творчі) якості – натхненність, фантазія, гнучкість розуму,

чуйність до протиріч; свобода думок, почуттів, рухів; прогностичність; кри

тичність; наявність своєї думки тощо;

3) оргдіяльнісні (методологічні) якості – здатність усвідомлення цілей

навчальної діяльності та уміння їх пояснити; уміння поставити мету й орга

нізувати її досягнення; здатність до нормотворчості; рефлексивного мислен

ня, самоаналізу і самооцінки тощо;

4) комунікативні якості зумовлені необхідністю взаємодіяти з іншими

людьми, з об'єктами навколишнього світу і його інформаційними потоками;

уміння відшукувати, перетворювати і передавати інформацію; виконувати

різні соціальні ролі в групі і колективі; використовувати сучасні телекомуні

каційні технології (електронна пошта, Інтернет) тощо;

5) світоглядні якості, що визначають емоційноціннісні установки учня, йо

го здатність до самопізнання і саморуху, уміння визначати своє місце і роль у

навколишньому світі, у сім'ї, у колективі, у природі, державі, національні і за

гальнолюдські спрямування, патріотичні і толерантні якості особистості тощо.

Перелік даних груп якостей спирається на цілісне уявлення про учня як лю

дину, що має фізичну, емоційну та інтелектуальну складову, а також ціннісну,

духовноетичну основу життєдіяльності.

філософія освіти в європейському контексті

Інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхнього здат

ністю цільового осмисленого застосування комплексу знань і способів діяль

ності стосовно певного міждисциплінарного кола питань, А.В.Хуторський на

зиває освітніми компетенціями269. Освітня компетенція – це сукупність смисло4

вих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня стосовно певного

кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціаль4

но4значущої продуктивної діяльності.

Ієрархію освітніх компетенцій цей автор з'ясовує відповідно до розділення

ним змісту освіти на три складові: загальну метапредметну (для всіх предметів),

міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кож

ного навчального предмета). Встановлюється трьохрівнева ієрархія компетенцій:

1) ключові компетенції – відносяться до загального (метапредметного) зміс

ту освіти;

2) загальнопредметні компетенції – відносяться до певного кола навчальних

предметів і освітніх областей;

3) предметні компетенції – часткові стосовно двох попередніх рівнів компе

тенції, що мають конкретний опис і можливість формування у рамках нав

чальних предметів.

Перелік ключових освітніх компетенцій визначається на основі головних ці

лей загальної освіти, структурного подання соціального досвіду і досвіду особис

тості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати

соціальний досвід, отримувати навички життя і практичної діяльності в сучасно

му суспільстві. З даних позицій ключовими освітніми компетенціями є наступні:

1. Ціннісносмислова компетенція.

2. Загальнокультурна компетенція.

3. Навчальнопізнавальна компетенція.

4. Інформаційна компетенція.

5. Комунікативна компетенція.

6. Соціальнотрудова компетенція.

7. Компетенція особистісного самовдосконалення.

На такому переліку ключових компетенцій у найзагальнішому вигляді автор

і зупиняється, вказуючи:

а) що він потребує деталізації як за віковими рівнями навчання, так і за нав

чальними предметами та освітніми галузями;

б) розроблення освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предме

тів повинно враховувати комплексність змісту освіти, що представляється в

них, з точки зору внеску у формування загальних ключових компетенцій;

в) потрібно визначити необхідне і достатнє число пов'язаних між собою ре

Компетенізація освіти

альних об'єктів, що вивчаються, і знань, умінь, навичок та способів діяльності,

що формуються при цьому;

г) освіта, що проектується на даній основі буде забезпечувати не тільки розріз

нені предметні знання, але і цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетенції

учня гратимуть багатофункціональну метапредметну роль, що виявляється не

тільки в школі, але і в сім'ї, у колі друзів, у майбутніх виробничих відносинах.

Підсумовуючи результати встановленого щодо впровадження Кпідходу, ба

чимо, що конкретні ключові компетентності і метакомпетентності, поняття

"уміння", "здібності", "якості" та "знання" виступають взаємозамінними. Тобто

вживання будьякого з них, замість будьякого іншого поняття, не змінює прин

ципово нашого уявлення про кінцеві результати навчання як здатність (чи

"уміння", "здібності", "компетентності", "якості", "знання") розумітися у певній

сфері та досягати в ній результатів.

У чому ж тоді специфіка компетенізації освіти? Спроба з'ясувати її, рухаю

чись по шляху конструювання переліків компетентностей та намагаючись не за

бути жодної важливої, не наближає нас до розуміння механізму конструювання

Кпідручників і Кпрограм. Ми повертаємося до звичних завдань визначення

для навчання необхідної і достатньої множини пов'язаних між собою реальних

об'єктів та знань, умінь, навичок і способів діяльності, що формуються. Одначе

гарантію, що компетентнісна упаковка ЗУНів сприятиме вищій ефективності

освіти, ніхто не дає. Спробуємо цю проблему розв'язати інакше, переформулю

вавши її. Йдеться не про відкидання Кпідходу, а про вироблення алфавіту його

процесуалізації та неприпустимість його абсолютизації в освітній практиці.

Дата добавления: 2015-05-22