Вивчення, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду

Тест В

Тест Б

Тест А

для визначення вихідного рівня готовності до краєзнавчо-туристської роботи з учнями (перший зріз)

1. Що вивчає краєзнавство?

2. Що таке туризм?

9. Джерела отримання інформації про рідний край.

12. Найпоширеніші тварини.

13. Заповідні зони рідного краю.

16. Функції місцевого господарства.

18. Історія виникнення назви міста, села.

19. Які норми поведінки краєзнавців-дослідників під час походу?

для визначення вихідного рівня готовності студентів після вивчення експериментального курсу „Загальне краєзнавство і туризм”

(другий зріз)

1. Значення краєзнавчо-туристської діяльності на сучасному етапі державотворення України.

5. За якими сферами людської діяльності та побуту можна згрупувати народні знання?

7. Що таке екологічна стежка?

10. Як здійснювати аналіз призначення архітектурних споруд міста (села)?

14. Що таке територіальний поділ праці, його особливості у Вашому регіоні.

16. Значення фотографування в краєзнавчо-туристській роботі.

для визначення рівня готовності студентів після проходження польової практики, педагогічної практики, роботи в дитячих громадських об’єднаннях

(третій зріз)

1. Охарактеризуйте найбільш поширені організаційні форми шкільного краєзнавства.

5. Назвіть методи і прийоми здійснення краєзнавчого принципу у викладанні шкільних предметів.

8. Методика польових ґрунтово-географічних досліджень.

13. Види краєзнавчих завдань, що виконуються під час туристських походів.

14. Шкільний туризм, його завдання й організаційні форми.

Всі тести включають питання особистісного ставлення майбутніх учителів до краєзнавчо-туристської роботи з учнями (афективний компонент готовності), визначення рівня знань про форми і методи краєзнавчо-туристської роботи (когнітивний компонент) та уміння її здійснювати (технологічний компонент готовності). Крім того, розроблені тести включають питання щодо визначення рівня знань студентів та вмінь здійснювати краєзнавчо-туристську роботу всіх напрямів: географічного, біологічного, етнографічного, фольклорно-мистецтвознавчого, господарчого, екологічного, історичного краєзнавства.

За вказаними групами тестів для оцінювання готовності студентів до краєзнавчо-туристської роботи з учнями були розроблені критерії, які визначають знання, уміння і навички студентів за трьохбальною системою (3,2,1,0).

Бал „3” ставиться, якщо студент чітко розуміє значення, цікавиться краєзнавчо-туристською роботою з учнями, показав повне, глибоке і міцне знання теоретичних знань та практичних вмінь використовувати їх під час роботи в школі та дитячих громадських об’єднаннях. Цей бал ставиться, якщо студент дав 85-100% правильних відповідей.

Бал „2” ставиться, якщо студент не має чіткого інтересу до краєзнавчо-туристської роботи, показав засвоєння основних теоретичних відомостей та вміння їх використовувати в практичній діяльності. Цей бал ставиться, якщо студент дав 70-84% правильних відповідей.

Бал „1” ставиться, якщо студент не зацікавлений краєзнавчо-туристською роботою, не розуміє її значення, показав неглибоке засвоєння теоретичних відомостей, невпевнений. У відповідях показав нестабільні, уривчасті знання. Цей бал ставиться, якщо студент дав 50-69% правильних відповідей.

„0” ставиться, якщо студент показав нерозуміння або уривчасті знання теоретичного матеріалу, невміння використовувати наочну інформацію на практиці. Так оцінюється студент, який дав менше як 50% правильних відповідей.

Оцінювання студентів за результатами тестування готовності після кожного діагностуючого зрізу записується в таблицях.

Для подальшої статистичної обробки результатів визначаємо узагальнені дані оцінювання викладачем сформованості знань, умінь та навичок студентів (таблиця 1.6).

Таблиця 1.5

Оцінювання загального рівня готовності студентів за складниками відповідної системи знань, умінь і навичок із краєзнавчо-туристської роботи до проведення експерименту (перший зріз)

К-сть ст., що дали відповідь на тести у % Оцінка	Групи	Теми
3 бали	К
Е
2 бали	К
Е
1 бал	К
Е
	К
Е

Таблиця 1.6

Узагальнена оцінка готовності студентів до краєзнавчо-туристської роботи до проведення експерименту

Групи	Теми (%)	Середнє
К	1,13	1,16	0,80	0,66	0,83	1,1	0,86	0,70	0,89
Е	1,06	1,01	0,67	0,58	0,70	0,96	0,83	0,70	0,82

Для цього було використано методику визначення узагальненої оцінки (середнього арифметичного) готовності студентів, що визначається за формулою:

(1.5)

де – узагальнена оцінка вихідних знань, умінь і навичок студентів;

– середньоарифметична виважена;

– бали;

– частота повтору балів;

– об’єм вибірки.

Педагогічний досвід

досвід, критерії,

етапи аналізу,

головні функції,

основні компоненти,

різновиди,

джерела, форми втілення

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів [46, с.57].

У своїй останній функції розглядуваний метод відомий як узагальнення передового педагогічного досвіду. Але не тільки такий вид педагогічної практики має бути об’єктом уваги дослідника. Суттєвим є також уявлення про провідні тенденції масового досвіду, типові для педагогів недоліки і помилки, хоч основним залишається ознайомлення з оригінальними педагогічними прийомами та їх зв’язками, що можуть бути корисними для науки і практики [46, с.57].

Розкриваючи сутність педагогічного досвіду як об’єкта дослідження, доцільно розмежувати поняття „досвід” і „діяльність”. Наведемо кілька визначень поняття педагогічного досвіду [23, с.119].

Педагогічний досвід – це практична педагогічна діяльність і результат цієї діяльності, що виражається в особистісних характеристиках виховання (Е.І.Моносзон).

Передовим педагогічним досвідомздебільшого називають конкретний досвід роботи того чи іншого вчителя, школи та ін., які досягають таких результатів, що найбільше відповідають вимогам сучасної школи. Інше визначення передового педагогічного досвід трактується так: „Це творче, активне засвоєння та реалізація вчителем у практику роботи засобів і принципів педагогіки з урахування конкретних умов, особливостей дітей, учнівського колективу й особи вчителя” (М.М.Фіцула).

Досвід тлумачиться у науковій літературі як певний результат діяльності, якому притаманні регулярність, повторність, що кристалізують характерні ознаки діяльності. Таке тлумачення дозволяє визначити категорію педагогічного досвіду як досягнутий стабільний рівень практики, що виявляється і матеріалізується в її різних формах та видах [46, с.58].

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої „адресної спрямованості” дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати. Врахування конкретних соціальних потреб, яким має задовольняти навчально-виховний процес, зміст практичної діяльності вчителя, можливості її узагальнення з метою розповсюдження дають підстави виділити окремі види досвіду, зокрема, розмежувати передовий і новаторський досвід, що є принципово важливим для використання в масовій практиці.

Відомо, що деякі навчально-виховні засоби, розроблені талановитими вчителями, не можуть бути використаними в умовах сьогодення через їх новаторський характер, що випереджає час, невідповідність існуючому стану масової практики. У цьому випадку педагогічний досвід класифікується як новаторський, а не передовий.

Подібним є ставлення до дослідно-експериментальної діяльності вчителів. Незважаючи на свою наукову перспективність, результати такої діяльності не підлягають широкому розповсюдженню, бо на тому чи іншому історичному етапі розвитку системи народної освіти вони суперечать рівню її функціонування.

На відміну від зазначених видів педагогічної діяльності передовий досвід відповідає сучасним вимогам і становить ту межу, на яку може вийти масова практика.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

З точки зору новизни у педагогічному досвіді визначається, що він дає нового у порівнянні з традиційно існуючим. При цьому слід мати на увазі, що ступінь нового може бути різним: від ефективного використання вже відомого та раціоналізації окремих сторін педагогічної практики до внесення нових положень у науку.

Висока результативність є найважливішою рисою передового досвіду. За допомогою цього критерію оцінюється якість знань, умінь і навичок, зрушення у рівні вихованості, загальний та спеціальний розвиток особистості, досягнутий за рахунок оптимального використання сил і часу як учителя, так і самих учнів. У аналізі результативності необхідно вирізнити і сформулювати ті особливості педагогічного досвіду, які дозволили б отримати ці високі результати [46, с.59].

Актуальність розглядається в широкому і вузькому розумінні цього слова. По-перше, педагогічний досвід має бути актуальним з позицій соціальних завдань, що стоять перед сучасною освітою, а, по-друге, – бути доцільним для конкретних умов конкретної педагогічної ситуації.

Стабільність характеризується перевіркою досвіду в часі (тривалість досягнення високих результатів навіть при певних змінах умов і обставин діяльності).

Перспективність – розкриває можливості розвитку і впровадження досвіду, що вимагає відокремлення суттєвого від особистісного, конкретизації найбільш істотного в педагогічній діяльності.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, опис, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), які є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об’єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

Розкриття досягнутого в досвіді окремого вчителя або педагогічного колективу доцільно розпочинати з обґрунтування конкретної потреби, що обумовила пошукову та навчально-виховну діяльність, задум її реалізації [46, с.59].

Розглядувану методику треба описати в усій операційній повноті й послідовності. При цьому відобразити специфіку умов її застосування, труднощі, що виникли, індивідуальні особливості вчителя, а також певні межі можливого використання і впровадження досвіду.

Неодмінним пунктом є класифікація тих явищ, котрі спостерігаються, їхнє наукове тлумачення, підведення під загальноприйняті зразки і правила. Наприклад, з’ясовується, що вчитель запропонував складну систему завдань, використав сполучення методів контролю знань, розробив форми оперативного проведення виховних заходів тощо.

Слід також виявити причинно-наслідкові зв’язки різних проявів навчально-виховного процесу, дати їм оцінку, розкрити типове в діяльності вчителя. Це здійснюється на основі гіпотетичного припущення, створення орієнтовної моделі досліджуваної ситуації [46, с.60].

Підсумовуючи вищезазначене, можна говорити про головні функції педагогічного досвіду: він є основою педагогічної майстерності вчителя та джерелом педагогічної науки.

З огляду на це важливо зрозуміти, що [61, с.182]:

теоретичні знання тільки у шкільній практиці стають глибокими, керівництвом до дії;

досвід вимагає розширення й оновлення, він має осмислюватись і бути творчим;

педагогічний досвід має спиратися на науку;

набутий практичний досвід має спрямовуватися на подолання складнощів педагогічного процесу, бути логічно послідовним;

потрібно вивчати чужий досвід і порівнювати його зі своїм;

педагогічний досвід має втілюватися в технології навчально-виховного процесу та застосовуватися при виявленні закономірних зв’язків між його компонентами;

педагогічний досвід вимагає експериментування.

Передовий учитель із притаманним йому науково-педагогічним мисленням характеризується здатністю [23, с.120]:

аналізувати виховні явища як єдине ціле в їх взаємозв’язку та взаємозалежності;

простежити генезис педагогічних взаємодій і впливів;

узгодити педагогічну дію з метою та результатами навчання виховання;

поєднувати в педагогічному мисленні всі його типи та способи;

аналізувати, синтезувати педагогічні явища, розрізняти педагогічну істину та помилки;

відмовитися від усталених навчально-виховних шаблонів стереотипів, шукати нові критерії оцінювання, узагальнення, оптимальні підходи та дії;

використовувати нові ідеї в практичному та творчому пошуку;

виявляти гнучкість мислення й оперативність у реагуванні на зміну педагогічної ситуації;

розрізняти й узгоджувати тактичні та стратегічні дії.

Дослідник, який узагальнює передовий педагогічний досвід, ознайомлюється зі змістом, умовами, якістю та результативністю роботи конкретних людей. З огляду на це, до уваги беруться такі основні компоненти передового педагогічного досвіду [23, с.121]:

конкретні завдання навчально-виховної роботи, що успішно вирішуються авторами досвіду;

досягнення певних результатів навчання та виховання учнів;

конкретна діяльність – дії та прийоми вчителів, учнів та інших учасників педагогічного процесу авторів передового педагогічного досвіду при вирішенні окремих педагогічних завдань;

новизна, перевага нових способів педагогічної праці;

основні ідеї досвіду, їх стратегія та філософія;

умови реалізації творчих задумів авторів досвіду;

залежність досвіду від особистісних рис авторів і умов школи, району тощо;

реальні способи та засоби передавання, засвоєння й упровадження передового педагогічного досвіду.

Варто звернути увагу, що носіями зразків педагогічного досвіду можуть бути керівники шкіл, класні керівники, працівники бібліотеки й органів управління, а також гуртки, секції тощо.

Цілісний розгляд практики роботи школи чи окремих учителів як у статистичних показниках, так і в динаміці їх розвитку зобов’язує дослідника вивчати не лише передове, ефективне, але й те, що є ефективним, негативним у досвіді цієї роботи.

У загальній програмі наукового дослідження досвід стоїть на його початку, як результат попередньої практичної роботи, й наприкінці, як підсумок проведеного дослідження. Педагогічний досвід, тобто практика, виступає і як джерело пізнання, і як об’єкт перетворень на наукового узагальнення його зразків. Такою є логіка пізнавального процесу.

Групуючи педагогічний досвід за певними ознаками, можна виділити такі його різновиди:

за якістю: передовий, позитивний, ефективний, неефективний раціональний, нераціональний, негативний (застарілий, помилковий);

за обсягами застосування: одиничний, типовий, індивідуальний, груповий, колективний, масовий;

за новизною: новаторський, творчий, репродуктивний.

Наведені назви різновидів досвіду відображають такі його варіанти, що реально опрацьовані практикою школи. Однак, деякі з термінів, що визначають перераховані види педагогічного досвіду, що не набули свого вираження в науковій термінології, а, отже, вони ще мають бути глибоко осмислені, щоб здобути загальне визнання працівників освіти й увійти в наукову мову [23, с.122].

Одним з найскладніших завдань дослідника завжди був і залишається пошук оптимальних зразків роботи вчителів-практиків, керівників шкіл. На цьому етапі наукової роботи, передовсім, важливо визначити джерела надійної інформації про передовий досвід. На наступному етапі здійснюється відбір об’єктів вивчення, оформляється певний вид правових стосунків дослідника з авторами досвіду, розробляється програма, за якою діє дослідник.

Дуже важливо визначити критерії відбору справжнього передового досвіду, тобто експертний механізм, який би дозволяв обґрунтовано вважати ті чи інші зразки педагогічної творчості передовими.

Природно, що, проводячи цю роботу, дослідник спирається на офіційні оцінки досвіду з боку керівників шкіл, відділів народної освіти, методичних служб. Однак дуже часто досвід успішного вирішення педагогічних завдань учителем чи іншим педагогічним працівником, особливо, коли він є надбанням лише однієї людини, залишається поза увагою інспекторів і методистів. У такому разі дослідник веде пошук самостійно.

Які ж джерела педагогічного досвіду? За ступенем зафіксованості всі їх можна умовно поділити на три групи [23, с.123]:

зафіксовані в письмовій формі;

зафіксовані в пам’яті певних осіб, що можуть поділитися ними усно чи описати у той чи інший спосіб;

незафіксований живий досвід конкретної діяльності, який запозичується під час візуального спостереження.

Зазначені джерела педагогічного досвіду на практиці мають форми та методи втілення [23, с.122-123]:

усні повідомлення результатів вивченого: узагальнення передового педагогічного досвіду в виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семінарах представників народної освіти;

письмові повідомлення результатів вивченого: узагальнення передового педагогічного досвіду у формі різних методичних листів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, брошур, монографій, збірників матеріалів конференцій і семінарів;

наочно-демонстраційна популяризація: влаштування виставок, спеціальних стендів при методкабінетах і т. ін.

Залежно від теми, предмета, об’єкта й мети вивчення роботи конкретної школи або вчителя визначаються способи фіксації потрібного матеріалу. Найчастіше використовуються протокольні записи змісту, методів, прийомів, засобів, дій, операцій учасників педагогічного процесу. При цьому фіксується не тільки те, що є власне предметом дослідження, але й увесь процес, органічною частиною якого є досліджуване явище. Останнім часом з цією метою дуже широко використовується також відеозапис, що суттєво полегшує працю дослідника, бо дає можливість об’єктивніше зафіксувати як дії учасників дослідження, так і саму емоційну атмосферу всього процесу. Робота щодо вивчення досвіду, висвітленого в публікаціях, за своєю сутністю не відрізняється від аналізу надрукованих наукових повідомлень; вона полягає у конспектуванні, цитуванні, тезуванні, складанні довідок, анотуванні, реферуванні, використанні відео-, ксеро- і фотокопій [23, с.123].

Однією з умов успіху вивчення передового педагогічного досвіду є накопичення достатньої за кількістю, якістю та різноманітністю фактів інформації.

Після накопичення та фіксування різноманітної інформації про педагогічний досвід за логікою наукової роботи йде опрацювання всіх матеріалів. Цей процес є по-особливому цікавим для дослідника, тому що саме на даному етапі своєї праці він безпосередньо робить те, що можна назвати відкриттям. Основна мета опрацювання зразків педагогічного досвіду полягає в упорядкуванні та систематизації фактів, що дозволяє виявити типове, головну тенденцію ідеї, стійкий зв’язок між професійними діями педагога та результатами цієї його діяльності.

Першим кроком обробки різноманітних фактів є, як правило, їх класифікація. Проводиться вона за різними ознаками, але головним чином за належністю фактичного матеріалу, що класифікується, до типових педагогічних дій, операцій, до учасників освітньо-виховного процесу, до педагогічних категорій. Таким чином, перед дослідником постає завдання з розробки зручного механізму класифікації, який стане засобом опрацювання фактів.

Завершальним етапом наукового розгляду опрацьованих фактів, що розкривають зміст педагогічного досвіду, є його узагальнення, тобто виділення в ньому спільного, типового, того, що може бути досяжним при впровадженні іншими вчителями, а не зумовленого планом конкретного педагога. Під узагальненням розуміється виведена з конкретних методичних, організаційних, навчально-виховних рішень загальна ідея, яка може стати основою ефективного розв’язання низки педагогічних завдань. Нарешті, підсумком узагальнення педагогічного досвіду може стати встановлення дослідником тенденції та найголовніших закономірностей розвитку досліджуваних явищ і їх взаємозв’язків.

Досягнення педагогічної науки належать до таких теоретичних результатів діяльності людини, що вони мають бути впроваджені в практику якомога швидше, бо суспільні умови постійно змінюються, а це може призвести до того, що втратиться актуальність ідеї – вона стане цікавою тільки для істориків педагогічної думки. Але для впровадження передового педагогічного досвіду у навчально-виховний процес здійснюють низку заходів, які передбачають [23, с.125]:

підготовку науково-методичних рекомендацій і розробку відповідної документації для працівників школи;

проведення інструктивно-методичних нарад з керівництвом школи й активом учителів;

розподіл функцій між усіма учасниками впровадження;

надання керівництву школи оперативної допомоги в плануванні та проведенні методичного навчання й самоосвіти вчителів зі впроваджуваної проблеми;

чітке виділення основних етапів упровадження та пов’язаного з ним методичного навчання;

розробка системи заходів морально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у впровадженні;

оперативний контроль за ходом впровадження; виявлення типових труднощів і вад;

внесення коректив до методичних матеріалів, до змісту методичного навчання, до термінів і етапів упровадження;

аналіз результатів упровадження наприкінці навчального року та визначення нових перспектив роботи над цією темою.

Будь-який докладно розроблений план упровадження передового досвіду чи ідеї в навчальний процес не має гарантії того, що він буде одностайно схвалений педагогами-практиками, зрозуміло, що вчитель, особливо досвідчений, має побачити перспективу як для учня, так і для себе особисто, його праця за новою схемою не повинна погіршувати емоційно-психологічного стану всіх учасників педагогічного процесу. Щоб переконати педагогів у перевагах від упровадження педагогічних ідей, треба показати [61, 185]:

а) зумовленість цих ідей суспільними потребами, вимогами, які
ставляться перед школою;

б) результати, що можуть бути досягнуті в навчанні та вихованні після їх упровадження;

в) позитивний вплив їх упровадження на вирішення інших навчально-виховних завдань і на вдосконалення та раціоналізацію праці вчителів і учнів;

г) спадкоємність нових ідей з набутим у шкільній практиці передовим досвідом учителів, що підтвердить можливість застосування їх у даній школі;

г) результати досвіду інших шкіл, що успішно впроваджують цю наукову ідею;

д) порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

Аналіз передового досвіду має суттєве значення для розвитку педагогічної науки і практики. Цей творчий процес характеризується розробкою нових підходів до вивчення окремих питань навчання й виховання, збагаченням засобів, форм і методів педагогічного впливу, інноваційними знахідками. Можливість його впровадження в практику значною мірою залежить від попередньої аналітичної роботи, що необхідна для наукового осмислення об’єктивної цінності досвіду, його узагальнення та успішного використання в різних умовах навчально-виховного процесу [46, с.60].

Дата добавления: 2015-05-23