Майстерності вчителя

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

СТАНОВЛЕННЯ 1 РОЗВИТОК

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдан­ня, як навчити випускників "застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчи­тель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знан­ня та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином ство­рюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль, "теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе зали­шається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть за­стосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

_______ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ- _______

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних висо­кими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть, необхідно написати рекомендації при­близно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового від­ділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учи­теля"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, ма­ють віддалений стосунок до педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "за­стосування знань" виявляється доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета? Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів виробле­не негативне ставлення до теоретичних дисциплін. Отже, право­мочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя. Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним роз­в'язати такі питання:

із

______________________________ РОЗДІЛ 1 __________________________

Які психофізичні властивості та якості особистості є необ­хідними й достатніми для занять педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педа­гогічною діяльністю, достатньо повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них професійно значимі для діяль­ності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості орга­нізму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми впливами"¹.

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною озна­кою задатків є ранній і самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя (середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й виховання. Здібності поста­ють також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская энциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338. 14

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здо­буті у досвіді критерії педагогічних здібностей. У 70-ті роки на­шого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень, присвя­чених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — JT., 1967; Методы иссле­дования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова (Психологические основы формирования лич­ности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина (Педагогическая эти­ка. — Грозный, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з пси­хології особистості (К.Платонов), стилю трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедаго­гическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський (Новое педаго­гическое мышление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруд­нений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаев (Психолого-педагоги­ческие аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов (Педагогическая психология: Пси­ходиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педа­гогический опыт глазами психолога. — М., 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною педагогіч­ною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо-

______________________________РОЗДІЛ 1 _______________

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчан­ня фахові є безперспективним, а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності мож­на вивчати лише виходячи з вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — приро­да", "Людина — техніка", "Людина — художній образ", "Люди­на — знакова система", "Людина — людина"), то професія вчите­ля — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що вимагає "інтерсоціальних здібностей". Остан­ні автор визначає як "усі особисті якості, які забезпечують успіш­ну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, установлення контактів, організацію спільних дій"¹.

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий рівень розумових здібностей; 2) висо­кий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності; 4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душев­ний стан іншої людини; 5) вольові якості; 6) здатність використо­вувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь, позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння розвиваються на фунті задат­ків — загальних та окремих властивостей особистості, особливос­тей функціювання нервової системи, функціональних особли­востей роботи головного мозку та органів чуття. Задатки зумов­люють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог ді­яльності. Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті, уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовлен­ням та психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С. 143. 16

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на грунті задатків за­значені психічні процеси формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педаго­гічній літературі з питань єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності чіткої детермінованості й своєчас­ного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між вису­нутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності ма­ють своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих проти­річ, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков, Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарова­ності абітурієнта не помилитися щодо його психофізичних якос-

______________________________ РОЗДІЛ 1 ________________________

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвід­ченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає наукового об­грунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практич­ній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точ­них критеріїв здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі навчальні за­клади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї проблеми при­вернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсут­ність у нещодавньому минулому системи орієнтації на вчитель­ський фах вилилася у низку негативних моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеці­альною профорієнтаційною роботою, а педагогічні вузи не зай­маються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії вчителя"¹. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут: предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір) та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім як майбутній предметник, а не методист або особис­тість загалом"².

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні проблеми: походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических факультетов уни­верситетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — СЮ.

Там же. — СП.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; зако­номірності розвитку й формування здібностей. Крім цих кри­теріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється важ­ливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та педа­гогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"¹. Ці вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчут­ний вплив і певною мірою бути провідними у педагогічних здіб­ностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння системою психологічних і педаго­гічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі виконан­ня його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним компонентом. Цей бік педагогічної діяль­ності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає педаго­гічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних і спеціальних знань, адек­ватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.

______________________________ РОЗДІЛ 1 __________________________

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті від­носно автоматизовано здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, на­полягають, що не можна плутати два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають передувати формування моральнісного каркасу особис­тості вчителя, насиченість його життєдіяльності емоціями, по­родженими вищими моральнісними почуттями — етичними, ест­етичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні при­мітивних емоційних реакцій, тобто культура почуттів (розви­неність емоційно-виразної царини особистості) з позитивною спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори лі­тератури, має бути передусім витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — сто­совно артистів, що, з нашого погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію співробіт­ництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути освіченою, вихованою й розвиненою лю­диною?"¹.

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя. На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного, віль­ного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а голов­не — будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"².

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. —

С. 187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Виша і середня педагогічна освіта. — Київ, 1991. — № 15. — С.56.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична під­готовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, та­ких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична куль­тура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. Й останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це вислов­лювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого дослід­ження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельнос­ті, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потен­ціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяль­ність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ро­левих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистец­тва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"¹.

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно про­фесійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналі­зуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогіч­ної діяльності.

Там же. — С.59.

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він склада­тиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом не­погане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослід­женнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності роз­вивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організа­ційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет і вивчив методику його викла­дання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння мето­дикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філоло­гічного та педагогічного факультетів у період педагогічної прак­тики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам зда­ється не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це індивідуальна діяльність, не трансльова­на у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На під­твердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні мо­делі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педаго­гічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєд­нується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямо­ваних на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найваж­ливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресив­ний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й вихован­ня (Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психо­логії й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерев, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування ви­вчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педаго­гічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо роз­винених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; час­те невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголо­сів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недолі­ками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; від­сутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жес­тикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину си­стеми педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Не­обхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокрем­люють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, об­минаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування люд­ської особистості"¹.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — ML, 1985. — С.8.

ПРОФЕСІ ЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного проце­су. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослід­ження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здат­ність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"¹.

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих експериментів було ви­окремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовід­носин у класі — як групових, так і парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його уста­новки змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих уста­новок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внут­рішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмін­ність в його установках на окремих учнів — не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами," його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним

і

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом об­ществе. — М, 1989. — С.7.

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реаль­них, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчи­теля змінюється й характер установок. Вчитель першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зо­внішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психолого-педагогічних при­чинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індиві­дуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних прин­ципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності сліду­вання їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування ви­щого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емо­цій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволя­ють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, по­чуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несфор­мованість логічного мислення, небажання або невміння адекват­но оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо дик­тованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на по­зицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушу­вали ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі на­вчання й виховання, особливо у період демократизації суспіль­ства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досяг­нення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нерво­вої діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обся­гом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної під­готовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (про­фесійної захищеності) випускників, скорочення процесу адапта­ції, скорочення часу на досягнення високих результатів у профе­сійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розгля­дати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені за­вдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдоско­налюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

РОЗДІЛ 1

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяль­ності нами у процесі констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготов­леності студентів — майбутніх учителів системно (див. табли­цю 1).

Таблиця 1

Дата добавления: 2015-05-24