Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів (загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результатив­ності педагогічної діяльності	Критерії результативності педагогічної діяльності	Кількість піддослід­них	%
Репродуктивний (нульовий)	педагог здатний розповісти учням те, що знає сам
Адаптивний (низький)	вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особ­ливостей аудиторії
Локально-моде­люючий (середній)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з окремих розділів курсу (дисципліни)
Системно-моде­люючий (продуктивний)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогіч­ного процесу загалом
Системно-моде­люючий діяльно­сті й поведінки (творчий)	вчитель досконало використо­вує стратегії перетворення свого предмета на засіб фор­мування особистості, потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто на­вчається

ПР ОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість, яка професійно займається педаго­гічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують за­гальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності — тут головне не те, що і як гово­рить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе, працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педаго­гічна система, яка являє собою, крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні результати.

На думку Б.Г.Ананьева, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібнос­тей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці категорії до процесу оціню­вання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення. Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції "занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Пози­тивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному психологічному конгресі, де ця

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого пра­цюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей осо­бистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"¹.

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного характеру, від наявності чи від­сутності яких у педагога багато в чому залежать його взаємовід­носини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість осо­бистості на іншу людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей індивіду­ума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємо­відносини є те, що у цій системі перебуватиме на першому міс­ці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та кон­стантність внутрішнього світу особистості як цілісного утворен­ня. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності до­сягнутого рівня самоповаги; диференціація та інтеграція осо­бистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього сере­довища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; само­критика й самокоригування; самовдосконалення й самостверд­ження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та індивідуальних особливостей внут­рішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-го-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинни­ків впливу на того, хто навчається, які найбільшою мірою відпо­відають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують фор­мування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті загальнолюдських цінностей. Одним з таких чин­ників є створення педагогом у процесі спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 182. ЗО

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли не­обхідно викликати активність тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто на­вчається, передбачає не тільки взяття до уваги тих утворень са­мосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і над­звичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу безпосередньо включений в емоційно наси­чений процес активної взаємодії індивіда з довколишнім сере­довищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям. Необхідною якістю особистості майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно, деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна ви­разно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпа-тію як здібність; 2) визначати емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій лю­дині. З іншого боку, якщо виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт на­явності цього явища або його відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як показу­ють проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови розвиненості у індивіда системи пев­них властивостей, таких, як загальна позитивна установка на оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво вира­жений виховний характер, тому дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у формах реального сприяння й допо­моги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава ілюстра­ція переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий, оскіль­ки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні форми поведінки є наслідком склад­них психологічних змін в особистості. Сформувати їх у дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається. Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії — мож­на використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моде­лювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні врахову­вати всі ці чинники в процесі навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з іншими якостями способом способом пізнання людини. Пока­зуючи приклад співчуття іншій людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних кон­тактів з учнем учителеві необхідно розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погір­шує якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в першу чергу залежить від того,

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

__.----.—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки, необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та того, хто на­вчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспек­тивними є підходи до педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педа­гогічне спілкування як з позиції змістовно-діяльнісних концеп­цій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спіл­кування та спільної діяльності, діалог можна тлумачити як бага­топланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому ви­гляді визначаються тим, яке місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю, засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшло­ся вище. Психолого-педагогічний аналіз діалогу дозволяє ви­окремити як головні механізми спілкування ідентифікацію (ото­тожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, сте­реотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра, психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність, автори­тарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

² 6-107 33

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм, референтність тощо.

Розвиток самооцінки особистості в процесі самопізнання, а також самоприйняття в ході переживання особистістю своїх цін­ностей залежить від наявності у педагога прагнення до самоак-туалізації й якомога повнішого виявлення своїх психофізичних можливостей. У особистості, яка самоактуалізується, самооцінка поглиблюється, стає дедалі адекватнішою, а на цьому грунті роз­вивається самоприйняття. Врешті-решт особистість педагога роз­кривається перед тими, хто навчається, найбільш повно. Умови для взаєморозуміння, взаємоприйнятні, взаємодії стають дедалі сприятливішими, стосунки у системі "вчитель — учень" більш ефективними й продуктивними.

Якщо особистість учителя невротизована, внутрішньо конф­ліктна, характеризується низьким рівнем самоприйняття, вияв­ляє захисний характер поведінки, відсутність відкритості, безпо-середньості, невимушеності у спілкуванні, то у стосунках з уч­нями, під час спілкування з ними це знайде прояв у роздратова­ності, нетолерантності, конфліктах, необґрунтованості зауважень тощо. При цьому педагог поводить себе педагогічно недоцільно й постає перед результатом, протилежним щодо шуканого. Тут відтворюються соціальна пасивність і звичка бути керованим, з'являється імпульс до асоціальної або антисуспільної діяльності. Відштовхування від діяльності, до якої примушують, — най­ближчий і найочевидніший результат такого виховання. Проте розглядати комунікативні якості особистості педагога у відриві від реального прояву їх у поведінці було б помилкою. Необхідно дослідити способи поведінки та стосунки у спілкуванні, які при цьому використовуються. Від комунікативних здібностей осо­бистості педагога залежать способи поведінки, які він обирає в процесі педагогічного спілкування. "Комунікація постає як один з боків людського спілкування — інформаційний. Комунікація включає в себе обмін уявленнями, ідеями, настроями, почуттями, установками тощо між людьми в ході спільної діяльності"¹.

Важливо, щоб у спільній діяльності способи спілкування були адекватні особистісним особливостям тих, хто навчається, обстаї

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. — М, 1983. — С.448. 34

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

винам спілкування. Підкреслимо, що адекватні рівні спілкування сприяють установленню стосунків взаєморозуміння, взаємодо-віри, взаємоповаги один до одного у учасників спілкування. От­же єдиний перспективний варіант педагогічного спілкування — спираючися на безпосередні спонуки, будувати загальну діало­гічну, колективну за своєю організацією діяльність, формувати високу міру залежності кожного члена групи від громадської думки, стати неформальним лідером цієї діяльності. Для того ж, щоб стати неформальним лідером, тобто педагогічно доцільно спілкуватися, необхідно мати шерег умінь.

Педагог повинен уміти, по-перше, швидко й правильно орієн­туватися в умовах спілкування, по-друге, правильно спроекту­вати своє мовлення, правильно обрати зміст спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби для трансляції цього змісту, по-четверте, забезпечити зворотний зв'язок.

Якщо якась з ланок процесу спілкування буде порушена, то педагогові не поталанить досягти очікуваних результатів спілку­вання — воно виявиться неефективним. Отже, розв'язання за­вдання навчання спілкуванню як одній з найважливіших якостей вчителя у процесі практичної педагогічної діяльності дає мож­ливість поліпшити процес підготовки майбутніх учителів і вдос­коналювати роботу щодо професійного відбору в педагогічні на­вчальні заклади.

Підбиваючи підсумки теоретичного висвітлення параграфа про педагогічне спілкування, необхідно підкреслити, що техніка педагогічного спілкування — це відпрацьований стиль комуні­кативних, інтерактивних і перцептивних аспектів об'єктивних відносин між учителем та учнями, який характеризується такими показниками, як:

— зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями;

— здатність до самовизначення вибору ефективних форм і змісту педагогічного впливу на учнів;

— рівень усвідомлення своєї рольової позиції в результатах розвитку особистості тих, хто навчається.

Дослідно-експериментальна робота в Українському державно­му педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова в процесі чи­тання спецкурсів "Використання елементів театральної педаго­гіки в підготовці майбутнього вчителя", "Вдосконалення профе­сійної підготовки майбутнього вчителя засобами театральної пе-

2*

_____________________________ РОЗДІЛ 1 _____________________________

дагогіки" й "Формування основ педагогічної майстерності засо­бами театральної педагогіки" показала, що техніка педагогічного спілкування перебуває у безпосередній залежності від органіч­них, фізіологічних і психологічних характеристик, притаманних особистості майбутнього вчителя. Так, наприклад, емоційний компонент у педагогічному спілкуванні вчителя з тими, хто на­вчається (у період педагогічної практики), детермінований орга­нічними процесами, передусім психофізичними. У певних колі­зійних ситуаціях учитель виявляє тільки йому притаманну реак­цію, яка залежить від його психологічних якостей та відпрацьо­ваних рефлекторів.

Показник техніки спілкування значною мірою визначається психогностичними даними майбутнього вчителя. У нашому до­слідженні розглядається залежність чуттєвого та інтелектуально­го показників майбутнього вчителя від спрямованості формуван­ня у нього суб'єктивного ставлення до учнів. Наприклад, з не­акуратними учнями вчителі (студенти) розмовляють значно го­лосніше, ніж з дисциплінованими.

Проте провідним показником, з нашого погляду, в техніці педагогічного спілкування є особиста спрямованість інтересів учителя. Результати констатуючих експериментів і наступного аналізу педагогічної діяльності показали, що цей чинник регулює самопрограмування професійності вчителя, а також засвідчили, що суспільна спрямованість особистісних якостей майбутнього вчителя є важелем запобігання щодо проявів негативних соціаль­но-психологічних явищ у поведінці тих, хто навчається.

Вище ми наголосили увагу на безпосередній залежності емо­ційно-виразної царини майбутнього вчителя та інтелектуальних показників, отже, одним з численних завдань педагогічної діяль­ності є вміння продуктивно ставити й розв'язувати педагогічне завдання, пов'язане передусім з гностичними здібностями май­бутніх учителів. Крім фіксації та виявлення цих здібностей необ­хідно зумовити їх розвиток. На нашу думку, гностичні здібності є найбільш багатогранними й різнобічними, де відсутність або недостатня сформованість того чи того елемента компенсується розвиненістю інших складників цієї здібності, тому гностичні здібності є найбільш піддатними розвиткові з-поміж усіх виокрем­лених нами педагогічних якостей. Крім цього, необхідно пам'я­тати, що, розвиваючи або вдосконалюючи ту чи ту здібність, ми

_______ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

так чи так заторкуємо й гностичні якості. Аналіз спеціальної літератури з цієї проблеми дозволив виокремити гностичні здіб­ності в осібну групу. Вони проявляються в усіх сферах діяльності вчителя — при аналізі ситуації, формуванні педагогічних завдань, пошуках більш продуктивних шляхів їх розв'язання. Аналіз при­роди мислення та його різних механізмів у психологічних та педагогічних дослідженнях дозволяє зробити висновки про за­лежність розвитку мислення від нагромаджених знань, навичок та вмінь. Це може бути запас практичних дій (наочно-дійове мислення) та понять (абстрактно-логічне мислення). Нагромад­ження досвіду в різних царинах життя — це найважливіша умова розвитку й самостійності мислення та творчості. Інтуїція, інсайт, підказка щодо рішення можуть виникнути лише за умови бага­того досвіду, достатніх вправ у розв'язанні проблемних ситуацій. Творче мислення педагога передбачає такий рівень розвитку осо­бистості, за якого остання самостійно вбачає проблеми й кон­центрує на їх розв'язанні духовні й фізичні сили. Нам уявляється, що мислення — це вираження у найскладнішому вигляді всієї сутності особистісної людської діяльності. Виховання гностич­них здібностей — це виховання пізнавального, творчо активного ставлення людини до світу. Мислення — це, крім зазначеного, маніпулювання знаннями, їх комбінування й перетворення. Вміння мислити не може бути виховане без свідомого оволодіння мислительними операціями, які складаються в систему розу­мових дій, без оволодіння методами логічного міркування, які є механізмом розгортання думки та її поступу. Необхідною умовою розвитку мислення є тому знання законів і форм логіки. Ці закони й форми виокремлюються й абстрагуються педагогом у практичній діяльності, але дуже важливо оволодіти ними свідомо у процесі навчання як самостійним предметом.

Мислительні операції є найважливішим механізмом і їх дослід­женню присвячено чимало великих праць. До мислительних опе­рацій належать аналіз і синтез, абстрагування та узагальнення, порівняння, класифікація, конкретизація та інші, про які йти­меться далі. Однією з мислительних операцій є кодування. Пси­хологи називають його життєвою підвалиною мислительних про­цесів. Кодування має виняткове значення у педагогічній діяль­ності й тому ми зупинимося на ньому докладніше. Кодування — це переведення знакового змісту в знакову систему. Переведення

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

однієї знакової системи в іншу можна назвати перекодуванням. Зміст образів свідомості може бути репрезентований у мовному коді, а може в математичному, музичному або графічному.

Протилежно спрямованою операцією є декодування — пере­ведення мовних знаків в образи. У результаті декодування у свідомості виникають уявлення пам'яті або уявлення уяви. Розу­міння мовлення залежить від здатності декодувати матеріал. Крім цих головних мислительних операцій, які відіграють важливу роль у педагогічній діяльності, є ще такі, як підсумування й розгортання. Ці дві операції протилежно спрямовані. При підсу-муванні матеріал викладається коротко й у стислій формі. Роз­гортання — це, навпаки, побудова розлогого описання.

Кодування й декодування, підсумування й розгортання — це операції, які виявляють зв'язок мислення з мовленням, яке є головною формою вираження думки. Слід звернути увагу на ще дві категорії мислення — інтерпретацію та критику. Інтерпрета­ція — це з'ясування досвіду або його значення для нас у катего­ріях його ймовірних зв'язків з дійсністю. Ця категорія є над­звичайно істотною для педагогічної діяльності, оскільки саме вона виробляє ставлення до знань, "включає" того, хто навча­ється, у пізнавальну діяльність тощо. Критика — це виявлення переваг та недоліків, а також особливий різновид порівняння. Критика як мислительна операція пов'язує світогляд та уста­новки особистості з перероблюванням нового матеріалу й роз­в'язанням завдань. Критичність розуму — позитивна властивість особистості, яка виникає, ймовірно, на грунті критики як мис-лительної операції.

Найважливішою формою гностичної діяльності педагога є по­няття. Поняття акумулює загальні та істотні ознаки предметів і виражається в слові. Традиційний шлях формування поняття може бути репрезентований у такій схемі: чуттєві значення — розуміння змісту — засвоєння — опанування. Проте залежно від цілей навчання, віку тих, хто навчається, рівня їхнього розвитку, підготовленості до навчання тощо зазначена схема може зазна­вати змін.

Оволодіння мислительними операціями й сумою поняттєвих знань створює умови для розвитку творчого мислення. В твор­чому мисленні набір правил допомагає у пошуках правильного рішення. Без здогадування, без завбачання (аналізу) відносин,

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

які не дані ні в постановці проблеми, ні в досвіді, творче мислен­ня здіснюватися не може. Оволодіння великою кількістю алго­ритмів розв'язання завдань є передумовою для розвитку творчого мислення.

Низький рівень гностичних здібностей виявляється в тому, що, незважаючи на стаж роботи, педагог не вміє аналізувати педагогічну ситуацію й, як наслідок, не вміє її спеціально ви­будувати. Здібні педагоги осмислюють мету власної діяльності, творчо оцінюють навчальну інформацію й виходячи з мети мо­жуть змінювати творче завдання. Цей момент є вихідним пунк­том педагогічної творчості. Особлива роль належить гностичним здібностям, які зумовлюють усвідомлення цілей тих, хто навча­ється. Коли навчально-пізнавальна діяльність стає творчістю са­мих учнів, тоді можна говорити про наступний етап, який відпо­відає тому рівневі, який заведено називати педагогічною майс­терністю, яка, у свою чергу, є базовою для педагогічної творчості.

Таким чином, найбільш істотним показником професійної спрямованості вчителя постає усвідомлення ним своєї діяльності як неперервного процесу розв'язання педагогічних завдань з ме­тою розвитку особистості учня. Інакше кажучи, це міра сформо-ваності педагогічного мислення.

Під педагогічним мисленням ми маємо на увазі особливості мислительної діяльності, зумовлені характером професійної пра­ці вчителя. Отже, найважливішим завданням у педагогічній праці вчителя є раціональна й ефективна організація діяльності шко­лярів з метою оптимального навчання, виховання й гармонійного розвитку особистості кожного учня.

Педагогічне мислення не слід ототожнювати з філософським або логічним. Б.М.Теплов підкреслював, що "інтелект у людини єдиний і єдині механізми, але відмінні форми мислительної ді­яльності, оскільки відмінні завдання, які постають у тому чи тому разі перед розумом людини"¹.

Педагогічне мислення — це певне бачення вчителем школи, учня, довколишнього світу. Професійне мислення вчителя — явище багаторівневе й варіативне, позаяк у ньому відображають­ся етичні установки, психолого-педагогічні й професійні знання

Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. — М., 1985. — T.I. — С.224.

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

педагога, його професійно-особистісні якості, способи розумо­вих і практичних дій.

Найважливішим аспектом педагогічного мислення є осмис­лення вчителем кожної навчально-виховної ситуації, оператив­ний вибір і реалізація оптимального варіанту її розв'язання.

Необхідно зауважити, що поняття "педагогічне мислення" ві­дображає не тільки особливості мислительноі діяльності вчителя, але й професійну специфіку його сприйняття, уваги, уяви та мовлення, особливості його емоційно-вольової царини.

Найважливіше місце в гностичних здібностях педагога посідає мовлення. Мовний вплив у педагогічному процесі відіграє особ­ливу роль і здійснюється у найрізніших формах: через повідом­лення знань (інформування, навчання), виховання навичок і вмінь у тій чи тій діяльності (навчання), спонукання до безпосе­редніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), вплив на емоційно-образну структуру тих, хто навчається, тощо. Якщо врахувати до того ж, що мовний вплив ніколи не має, в строгому розумінні, односпрямованого характеру, то виявиться можли­вість украй широкого спектра змін у психічному стані, перебігу психолого-педагогічних процесів як у тих, хто навчається, так і у тих, хто навчає. Тут важливо підкреслити одну з головних особливостей педагогічної майстерності — вміння прогнозувати, передбачати педагогічний вплив свого мовлення й судити про його ефективність, співвідносячи очікуване з дійсним. Уміння прогнозувати можливі способи розв'язання завдання й приймати остаточне рішення залежить від рівня сформованості у педагога проективних і конструктивних умінь.

Найважливішою характеристикою педагогічної діяльності є те, що "вона здійснюється постійно, день у день, результати її вияв­ляються не одразу. Інженер-конструктор, архітектор, письменник, композитор, митець, робітник будь-якого фаху бачать мету своєї діяльності матеріалізованою й можуть співвіднести свій задум з результатом. Учитель завжди бачить тільки часткові підсумки діяльності, які втілені в системі знань, умінь і навичок учня, в його звичках, вчинках, оцінка яких завжди дуже відносна"¹. Тому

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С.56. 40

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

істотною професійною особливістю педагогічної діяльності є вміння проектувати й прогнозувати подальші можливості роз­витку якостей вихованців за первинними результатами впливу, передбачати на підставі сприйняття зворотного зв'язку часткових результатів своєї діяльності її перспективний, остаточний резуль­тат. Крім цього, конструктивна діяльність учителя — це відбір та організація навчального матеріалу. В сучасній школі ця діяль­ність переважно відібрана у вчителя й передана педагогічним закладам та колективам, які формують навчальні програми, пи­шуть підручники, складають плани тощо. Отже, конструктивна особливість учителя на практиці полягає в умінні гнучко присто­совувати внутрішню організацію, структурування навчального матеріалу в рамках завдань, програми та підручника, а також змінюваних обставин, до конкретних особливостей конкретного складу учнів. Іншими словами, одна з функцій конструктивної здібності — це вміння доступно викладати заданий програмою матеріал у конкретній ситуації.

Результативність педагогічної діяльності багато в чому зале­жить від реалістичного перспективного планування психолого-педагогічного процесу. Високий рівень результативності, як пра­вило, пов'язаний з плануванням усієї діяльності загалом. Йдеться про педагогічні завдання щодо навчання й виховання учнів.

У ході здійсненого дослідження ми спиралися на результати, отримані в працях К.К.Платонова, С.Л.Рубінштейна, Б.М.Теп-лова та інших учених. Педагогічні здібності спеціально розгля­дали Ф.Н.Гоноболін, М.Д.Левітов, О.І.Щербаков та інші дослід­ники. Вони визначають здібності як індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання конкретного різновиду діяльності. Разом з тим здібності являють собою не стільки суму знань, умінь і навичок, скільки оперативність в їх використанні, комбінуванні, швидкій мобілізації зазначених якостей особистості. Саме тому здібності виявляються у швид­кості, глибині й міцності оволодіння способами й прийомами діяльності. Найяскравіше у педагогіці вони виявляються в одній з найважливіших здібностей — організаторській.

Організаторський компонент діяльності ми розглядаємо як своє­рідний синтез гностичної, проективної, конструктивної та кому­нікативної здібностей, втілений у безпосередній взаємодії педа­гога з тим, хто навчається. Організаторська діяльність включає в

______________________________ РОЗДІЛ 1 _________________________

себе організацію навчальної інформації в процесі її викладу, орга­нізацію діяльності учнів та багато іншого. Організацією діяльності може бути як утілення педагогічного завдання, так і розв'язання педагогічної ситуації. В процесі вивчення спеціальної літератури і для аналізу отриманих даних ми використовували такі критерії в оцінці сформованості організаторських здібностей педагога:

— творчі вміння;

— вміння ставити себе на місце іншого;

— здатність установити контакт;

— чарівність;

— розвинена загальна культура;

— вимогливість до себе та інших;

— ініціативність;

— активність;

— самостійність;

— спостережливість;

— реалістичність у цілепокладанні та цілереалізації;

— самовладання;

— комунікабельність;

— наполегливість;

— працьовитість;

— організованість тощо.

Було встановлено, що далеко не всі професійні педагоги, які глибоко знають викладувану дисципліну й мають значний стаж роботи, успішно справляються із зазначеною вище проблемою. Тобто, як показали досліди й експериментальні дослідження, деякі педагоги володіють високим рівнем знань, але не здатні ці знання передати. Вони також не можуть справитися з дисциплі­ною в аудиторії й плідно впливати на тих, хто навчається, у потрібному напрямку, інакше кажучи — відповідати цілям і за­вданням навчально-виховного процесу. Це може свідчити про те, що педагог не володіє засадами педагогічної техніки й технології і, зокрема, одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності — організаторським. На жаль, за умов сучасної систе­ми підготовки вчителів (ми маємо на увазі професійний відбір) організаторські здібності та вміння можуть сформуватися в про­цесі навчальної діяльності тільки у тієї частини майбутніх учи­телів, чий вибір професії збігся із задатками. Ми не ставили як спеціальне завдання дослідження професійних нахилів і задатків

_______ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

у студентів, зараховуваних до педагогічних вузів. Проте змушені констатувати, що наявність і сформованість педагогічних здіб­ностей у тих, хто бажає займатися професією вчителя, фактично не беруться до розрахунку під час вступних іспитів. Співбесіди, здійснювані у деяких вузах, являють собою набір стихійно ви­браних запитань і завдань, які не мають наукового підґрунтя й не можуть бути критеріями при відборі студентів на таку най­складнішу діяльність, як педагогічна. Чітке наукове обгрунту­вання педагогічних здібностей і вироблення конкретних кри­теріїв при відборі студентів до педагогічного вузу становить, з нашого погляду, першочергове завдання для дослідників.

Однією з перших праць, яка містить характеристики педаго­гічних здібностей, було дослідження М.Д.Левітова¹. У цій праці вчений виокремив п'ять педагогічних здібностей:

— здатність передавати знання стисло й цікаво;

— здатність розуміти учня, яка грунтується на спостережли­вості;

— самостійний і творчий склад мислення;

— організаторські здібності;

— кмітливість, або швидке й точне орієнтування. Особливо важливими були дослідження Ф.Н.Гоноболіна², в

яких автор виокремлює передусім дидактичні здібності (які від­повідають конструктивним у Н.В.Кузьміної). До потрібних для них педагогічних якостей вчені зараховують:

— здатність до "реконструювання" навчального матеріалу;

— здатність визначати складність матеріалу для учня;

— кмітливість;

— винахідливість.

Друга група здібностей — експресивні, або виразні, здібності, які стосуються переважно мовлення.

Третя група — перцептивні. До них належать увага, вміння спілкуватися, встановлювати контакти з тими, хто навчається, вміння враховувати вікові та індивідуальні особливості тощо.

Див.: Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960.

Див.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965; Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психоло­гии. - 1975. — № 1.

РОЗДІЛ 1

Четверта група — організаторські здібності.

П'ята — сугестивні, тобто здібності до навіювання, які поля­гають у вмінні впливати на тих, хто навчається.

Шоста — науково-пізнавальні здібності.

У деяких інших працях Ф.Н.Гоноболіна виокремлюються ще педагогічна уява, розподіл уваги, а також особистісні здібності (наполегливість, витримка та ін.). Настільки детальне опрацю­вання й класифікація педагогічних здібностей самі по собі дуже корисні й змістовні. Проте наші дослідження показують, що у деяких випадках здібності розчленовані й згруповані не зовсім точно. Наприклад, дидактичні здібності, звичайно, є специфіч­ними, але вони невіддільні від науково-пізнавальних. Що ж сто­сується експресивних та сугестивних, то ми не бачимо підстав для виокремлення їх в окремі групи: це, безперечно, різні боки одного й того самого процесу — комунікативних здібностей.

Отже, педагогічні здібності — це індивідуальні, всталені властивості особистості, які полягають у специфічній чутли­вості до об'єкта, засобів діяльності та створенні найбільш про­дуктивних способів досягнення у ній шуканих результатів.

Аналіз спеціальної літератури показав, що педагогічну обдаро­ваність умовно (для навчальних цілей) можна поділити на дві групи здібностей — психологічні та педагогічні.

До педагогічних ми зараховуємо:

— здатність доступно викладати матеріал;

— розуміння того, хто навчається;

— творчі здібності;

— здатність захоплювати колектив;

— мовні здібності;

— педагогічний такт;

— педагогічна вимогливість.

До психологічних ми зараховуємо:

— організованість;

— цікавість;

— працьовитість;

— самовладання;

— активність;

— наполегливість;

— зосередженість та уважність.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Якщо педагогічні здібності уявити системно, викладаючи по­няття у тій послідовності, за якої кожна з перелічених здібностей доповнює попередню й зумовлює наступну, то схема педаго­гічних здібностей (психофізичних якостей) постане у такому ви­гляді (див. рисунок 1).

ГНОС-ТИЧНІ	КОНСТРУК- ТИВНІ	ПРОЕК-ТИВНІ	КОМУНІ-КАТИВНІ	ОРГАНІЗА­ТОРСЬКІ
П Е Д А Г О Г І Ч Н І	Здатність доступно викладати матеріал	Працьовитість	П С И Х О Л О Г І Ч Н І
Розуміння інтересів того, хто Навчається	Цікавість
Творчі здібності	Активність
Інтерес до особистості того, хто навчається	Зосередженість
Здатність захоплювати колектив	Організованість
Педагогічний такт	Уважність
Мовні здібності	Самовладання
Педагогічна вимогливість	Наполегливість

Дата добавления: 2015-05-24