Клітинно-організмовий популяційно-видовий екосистемний 3 страница

Один із продуктивних підходів до розв'язання проблеми фундамента-лізації знань полягає в систематизації знань про цілісну природу на основі виділення головних ідей і законів її розвитку: ідеї збереження (закон збере­ження маси речовини, закон збереження електричного заряду, закон збере­ження та перетворення енергії); ідеї спрямованості процесів (принцип мінімуму потенціальної енергії, другий закон термодинаміки); ідеї пе­ріодичності (перший закон термодинаміки). Формування зазначених ідей пропонується розпочинати від самого початку вивчення природничих дис­циплін.

жтштж^шжтшжшшежяш,, - 133

Р о з д і л 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Зарубіжними дослідниками розроблено 12 універсальних принципів як *

основи біологічної освіти: полярності, перетворення—фіксації, поряд- '£

ку—безладу, самостійності—залежності, відкритих меж—закритих меж, §

сплетіння—розплетіиня, варіабельності—уніфікації, пристосування—.2

інерції, встановлення пріоритетів—ліквідації пріоритетів (оцінки), ру- ^

ху—спокою, виникнення значення—знищення значення, нагромадження £»

інформації—втрати інформації. Пропонується в підручниках біологічну ^

різноманітність життя поєднувати з розглядом єдності цих принципів та В

основних ознак живого (рух, обмін речовин тощо). Виокремлення даних £

ознак дає однобічну картину життя, оскільки при цьому не розкриваються я

притаманні йому внутрішні суперечності. Так, підкреслюється активність и

руху й не розглядається стан спокою, звертається увага на ріст і не вказу- 'х

ється на явище його припинення чи сповільнення, зосереджується увага на я

прагненні до впорядкованості й ігноруються процеси, що ведуть до безла- н

ду, хаосу. Опис властивостей живого не охоплює також явищ духовного '§

життя. Всі розглянуті принципи (крім полярності) є антономічними, тобто ^
мають «значення» й «антизначення». Вони можуть трактуватися не лише
як біологічні, а й як психічні. Проте система універсальних принципів

залишає відкритим світоглядне питання про походження й суть життя та §,

психіки. в

На сьогодні виокремлюють чотири блоки знань, фундаменталізація -н

навчального матеріалу навколо яких у комплексі сприятиме реалізації ме- '§

ти формування цілісних знань школярів про живу природу:.9

1) світоглядні ідеї І порядку (матеріальна єдність світу, форми існуван- §
ня матерії, загальний зв'язок як атрибут матерії тощо) (табл. 5.3); *

2) світоглядні ідеї II порядку (загальнобіологічні — цілісності живої К
природи та системної її організації, еволюції та стабільності живих ь«
систем, відкритості біосистем, регуляції в біосистемах) (табл. 5.4);.£

3) універсальні закони розвитку природи (полярності, збереження ре- «
човини, енергії, інформації, періодичності, ієрархічності); К

4) загальнобіологічні поняття, що розкриваються на всіх рівнях орга- Р
нізації життя (форми організації життя; елементарні системи, форми а.
життя; організація живих систем; обмін речовин та енергії; самороз- м
виток біосистем; взаємозв'язки в біосистемах, між біосистемами та Р*

, неживою природою; саморегуляція; самооновлення, неперервність «■>

життя й спадковість між біосистемами; еволюція; органічна доціль- "^
ність). а-

Конструюючи програмний матеріал про клітинно-організмовий рівень ^

організації життя, особливу увагу необхідно приділяти відображенню різ- ^
номанітності проявів життя на ньому. Вже в другій половині XIX ст. було
висунуто низку методичних положень для ущільнення обсягу змісту курсу.

Таблиця 5.3. Розкриття світоглядних ідей І порядку в змісті шкільного курсу «Біологія»

Рівні організації життя

Світоглядні ідеї --------------------------------------- 1-------------------------------------- 1--------------------------------------

Матеріальна єдність світу Єдність хімічного складу Структурна єдність із Єдність (структурна й

організмів; поняття «живе клітинно-організмовим функціональна) живої та

організовує неживе» на рівнем організації життя; неживої природи в біосфе-

рівні клітини та організму; єдність на рівні речовини, рі; єдність на рівні речови-

) структурна й функціональ- енергії та інформації (сто- ни та енергії (кругообіг

на єдність форм совно людства як систе- речовин та енергії в біо-

ми); функціональна єд- сфері)
ність форм

Форми руху матерії Взаємозв'язок фізичної, Взаємозв'язок фізичної та Взаємозв'язок форм руху

хімічної та біологічної хімічної форм руху матерії з матерії

форм руху матерії біологічною, з одного боку, Особливості проявів біоло-

Особливості біологічної біологічної із соціальною — гічної форми руху матерії

форми руху матерії відпо- ³ іншого (стосовно людства) загалом та стосовно даного

відного рівня організації Особливості проявів біо- рівня організації життя
життя. «Знятість» фізич- логічної форми руху мате-
них та хімічних законів рії на відповідному рівні
біологічними організації життя

Загальний зв'язок Розкриття структурного, Внутрішньо- та міжвидові Структурний і функціона-

як атрибут матерії функціонального та гене- зв'язки льний взаємозв'язки між

тичного зв'язків у клітині Розкриття причинно-нас- структурними компонен­
та організмі лідкових зв'язків між фор- ^тами Р^івня

мами даного рівня

Таблиця 5.4. Розкриття світоглядних ідей II порядку в змісті шкільного курсу «Біологія»

Світоглядні ідеї	Рівні організації життя
клітинно-організмовий	популяційно-видовий	екосистемний
Системна організація живої природи	Організм як система (струк­турна організація організ­му). Будова клітини, орга­нів, організму. Розкриття структурних взаємозв'язків, ієрархічного контролю	Вид як система. Структур­на організація виду, попу­ляції (організм — популя­ція — вид) Субординаційний зв'язок між формами різних рівнів організації життя	Біосфера як система, її структурна організація (ор­ганізм, популяція, вид, еко­система, біосфера) Ієрархічний принцип побудови
Цілісність живої природи	Структурна й функціональ­на цілісність клітин, орга­нізму. Регуляція в біосисте-мах Рослинний, тваринний ор­ганізми та організм людини як єдине ціле. Функціону­вання організму як цілісно­сті (функції організму, що забезпечують його ціліс­ність). Поведінка Еволюція та стабільність живих систем Відкритість клітини, організму	Структурна й функціональ­на цілісність популяції, виду Функціонування виду як цілісності (на прикладі люд­ства). Тлумачення поняття «живе організовує неживе». Основні закони функціону­вання живих систем Проведення аналогії з організмом Еволюція видів (історичний розвиток рослинного та тва­ринного світу, походження людини). Стабільність видів. Відкритість популяцій, видів	Біосфера — цілісна система Прояв основних законів функціонування систем на рівні біосфери. Тлумачення поняття «живе організовує неживе». Розкриття анало­гії з організмом та суспіль­ством як організацією по­пуляцій людей Еволюція та стабільність біосфери. Ноосфера Відносна ізольованість біо­сфери Землі

5.5 Навчальні програми з біології

Так, датський ботанік Г. Вармінг запропонував метод «типів», за яким про­понується вивчати будь-яку групу рослин (тип, клас, родину) на прикладі одного типового представника замість вивчення багатьох рослий, що вхо­дять до складу групи. За такої побудови курсу різко скорочується обсяг на­вчального матеріалу, а отже, полегшується його засвоєння. Цей метод ши­роко використовується під час конструювання шкільних підручників на початку XX ст. Але, на думку дослідників середини цього століття, він при­звів до звуження біологічного кругозору учнів і збіднення понять про рос­линний і тваринний світ. Вивчаючи навчальний матеріал за методом «типів», учні знайомилися лише з окремими ланками живої природи, не пов'язаними між собою, які не розкривають цілісної картини органічного світу в його історичному розвиткові.

Дещо по-іншому пропонується підходити до ущільнення навчального матеріалу на основі «монографічного» принципу (його науково обгрунту­вав О. О. Яхонтов). Суть цього принципу полягає в тому, що вивчення кож­ної нової систематичної групи розпочинається не із загальної її характерис­тики, а з монографічного опису одного поширеного представника, після чого подаються короткі порівняльні описи кількох інших організмів даної групи.

Б. В. Всесвятський, базуючися па монографічному принципі, ввів прин­цип «типовості». Такою назвою він, очевидно, підкреслив значущість ви­вчення різноманітності представників певної систематичної категорії на основі порівняння. Рекомендується така послідовність реалізації цього принципу:

1) для вивчення будь-якої групи організмів насамперед добирається
типовий для неї об'єкт, що найповніше відображує їхні характерні
особливості;

2) типовий представник відповідної групи детально вивчається; він
ніби є моделлю, за якою учні знайомляться з групою;

3) учні коротко ознайомлюються з іншими представниками групи, які
мають свої специфічні особливості; вивчаються вони методом порів­
няння;

4) наприкінці вивчення дається загальна характеристика групи.
Структуруючи сучасний курс «Зоологія», його автори Ю. Г. Вервес,

П. Г. Балан, В. В. Серебряков реалізували принцип узагальненого ознайом­лення з певною систематичною категорією (типом, класом). Так, вивчення класу передбачає розгляд його загальної характеристики, різноманітності й значення в природі та житті людини. Приміром, під час ознайомлення з класом «Кісткові риби» вивчаються такі питання: загальна характеристи­ка; особливості поведінки та сезонні явища в житті риб; різноманітність кісткових риб; господарське значення риб та їх штучне розведення; охоро-

Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

на риб. Такий підхід до ущільнення знань є кроком уперед у структуруван-ні навчального матеріалу про живу природу. Однак при цьому втрачається основна перевага вивчення біологічної форми руху матерії — її образність та утруднюється формування цілісного наочно-образного уявлення про об'єкт вивчення.

Існуючі принципи ущільнення навчального матеріалу (метод типів, мо­нографічний принцип, принцип типовості, узагальненої характеристики) стосуються лише проблеми ознайомлення з основними таксономічними категоріями (царством, типом, класом тощо). Кожний типовий представ­ник, наприклад певного класу тварин, або його загальна характеристика розкривається на основі таких питань: середовище існування та зовнішня будова; травна система; органи дихання; кровоносна система; органи ви­ділення; статева система; нервова система та органи чуттів; розмноження та розвиток; значення в природі та житті людини.

А. В. Степанюк пропонує ущільнення навчального матеріалу та його структурування здійснювати через інтегрування знань на основі загально-біологічних понять, що розкривають загальні закономірності прояву життя та його особливості стосовно клітинно-організмового рівня, а саме:

• різноманітність форм організмового рівня організації життя;

• структурна організація організму як системи;

• основні функції організму — живлення; дихання; виділення; розмно­
ження;

• індивідуальний розвиток організмів;

• організм як відкрита біологічна система: системи багатоклітинного ор­
ганізму; обмін речовин та енергії — основа життєдіяльності організму;
координаційні механізми в організмі; організм та його поведінка.
Оскільки дитина, встановлюючи зв'язки між явищами навколишнього

світу, все порівнює з собою, пропонується вивчати прояви загальних зако­номірностей життя на організмовому рівні крізь призму людини (принцип орієнтації на людський організм). Суть цього принципу полягає ось у чому: навчальний матеріал структурується так, що внутрішня будова, системна організація організмів вивчаються на прикладі людини, а потім характери­зуються еволюційні зміни, котрі проявляються в представників різних царств, груп живих організмів як пристосування до існування. Життєві процеси в представників різних царств живої природи (дроб'янок, грибів, рослин, тварин, людини) вивчаються в порівняльному плані: обмін речо­вин — як зворотні, циклічні перетворення речовин у біологічних системах (процеси живлення, дихання, виділення); онтогенез — як індивідуальний розвиток системи (організму) від її виникнення до зрілого віку та загибелі

5.5 Навчальні програми з біології

(розмноження, ріст і розвиток); функціонування — як поведінка організму в цілому та окремих його компонентів (подразливість і рух). Одночасне вивчення представників різних царств живої природи сприяє максималь­ному розкриттю положень концепції біоцентризму замість панівної нині концепції антропоцентризму, ідеї розвитку навколишнього світу та адапта­ції організмів до умов середовища. Це дає учням змогу усвідомити залеж­ність людини від природи, визнати її право на існування поза людиною, сформувати світогляд, основою якого є переконання в необхідності жити за загальними законами розвитку природи.

За рахунок переконструювання змісту навчального матеріалу на основі принципу орієнтації на організм людини та одночасного вивчення пред­ставників різних царств живої природи значно зменшується обсяг друго­рядного фактажу. В даному випадкові створюються можливості для вико­ристання учнями набутих знань як засобу пізнання нового. Знаючи загаль­не, школярі можуть самостійно дійти до конкретних даних. Таким чином, здійснюється орієнтація на самостійне поповнення знань, оволодіння ме­тодами навчально-пізнавальної діяльності. Вивільнивши певну кількість годин, можна збільшити час на вивчення надорганізмових форм організа­ції життя, що для школярів зазвичай є важкозасвоюваним матеріалом.

Досвід конструювання змісту програм шкільного курсу біології.

Виходячи з положення про те, що лише цілісність будь-якого змісту є обо­в'язковою умовою його засвоєння, укладачі чинних шкільних програм на­магаються надати цілісності предметам, об'єктом вивчення яких є жива природа. При цьому вважається, що в учнів формуватимуться відповідні знання про цілісність живої природи. Найчіткіше дана тенденція просте­жується в працях учених Німеччини, які розглядають біологію не як сукуп­ність окремих наук — ботаніки, зоології та антропології, а як внутрішньо цілісну науку, предметна галузь якої простягається від хімії до психології та суспільних наук. Нині дискутується питання: що має лежати в основі ви­бору послідовності вивчення тем (концепція екології людини, концепція ан­тропології, теорія систем, провідні ідеї загальної біології)?

Відповідно до концепції екології людини Г. Шульте запропонував кон­центрувати зміст біологічної освіти навколо таких тем: людина як жива іс­тота (1—4 класи); людина та довкілля (5—10 класи); людина та охорона довкілля (11—12 класи); людина та формування навколишнього середови­ща (вищі навчальні заклади).

Антропоцентрична структура, за У. Каттманом, базується на пошуках відповіді на три запитання: Які біологічні основи та умови існування люди­ни? В чому суть своєрідності людини й що вона означає для біосфери? Яке значення має еволюція людини?

Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти 5.5

Перше запитання охоплює суто біологічний матеріал під рубриками «Біосфера» (еволюція як історія біосфери, екосистеми), «Популяція» (поведінка, мінливість та спадковість, сексуальність), «Організм» (рівні структури, подразливість, передача інформації, регулювання, розмножен­ня, ріст і розвиток, обмін речовин і передача енергії, активний рух). Два останніх питання виходять за межі біології в сферу людської свідомості.

Відповідно до концепції теорії систем навчальний матеріал розміщу­ється за принципом: система — модель — керування та регулювання — ін­формація. Вивчення систем, за Г. Шефером, може визначати послідовність вивчення тем у 5—6 класах. Моделювання систем — лейтмотив у 7—8 кла­сах. Керування та регуляція — стрижньова проблема 8—9-го років навчан­ня. Система обробки інформації— 10 класу.

Л. Фон Берталанфі — один із засновників загальної теорії систем — ви­ділив для вивчення проблеми життя та смерті, фізико-хімічні основи жит­тя, структури та функції клітини, формоутворення, обмін речовин, рух і по­дразливість, розмноження, спадковість, розвиток, загальні теорії про суть життя. Продовжуючи цю традицію, Л. Штек у 1975 р. виокремив такі спря-мовувальні лінії: 1) біологічний поділ на клітини (відсіки); 2) ріст і розви­ток; 3) обмін речовин та перетворення енергії; 4) розмноження й редупліка­ція; 5) подразливість, трансформація, саморегуляція, зворотний зв'язок; 6) активний рух; 7) еволюція та механізми спадковості; 8) поведінка; 9) екосистема.

Найбільше різноманітних думок — щодо можливості конструювання змісту програмного матеріалу на основі загальнобіологічних ідей. Відома спроба побудувати курс біології на основі почергового розгляду загальних властивостей організмів у міру вивчення їх школярами. Так, К. Егенберг пропонує варіант побудови шкільного курсу біології на основі таких за­гальнобіологічних понять, як еволюція, внутрішньоорганізмові структури, регуляція, обмін речовин, рух, розвиток, розмноження, різноманітність форм.

Учені Росії теж вважають за необхідне створити цілісний курс про живу природу. Наприклад, В. С. Всесвятський пропонує побудувати єдиний цілісний курс біології, в якому всі його частини мали б аналогічну структу­ру й були взаємопов'язані загальнобіологічними критеріями, які утворю­вали б внутрішньопредметні системні зв'язки. При цьому пропонується за вихідну модель взяти структуру ботанічного розділу й вивчати матеріал в такій послідовності: клітина—організм—вид—популяція—біогеоценоз— біосфера—історичний розвиток органічного світу. На думку дослідника, послідовне вивчення цих форм життя на кожному етапі навчання й одно­часне формування ідеї історичного розвитку органічного світу надають цілісності як усьому курсу біології, так і кожній його частині.

5.5 Навчальні програми з біології

Проте за такого підходу до структурування змісту програмного ма­теріалу знання школярів від самого початку розділені за царствами жи­вої природи. В учнів частково формуються цілісні знання про рослини, тварин, людину, але їх систематизацію не доведено до рівня абстракт­них понять, зокрема таких, як організм, вид, біоценоз, біологічна картина світу.

Такі самі вади мають і програми шкільного курсу біології, розроблені в Росії останнім часом. Найповніше відповідає меті конструювання цілісно­го навчального предмета про живу природу програма, запропонована авто­рським колективом під керівництвом Б. Д. Комісарова (Л. П. Анастасова, І. Д. Звєрєв, А. А. Плешаков, Д. Д. Утешинський). В її основу покладено розвиток фундаментальних біологічних понять. Укладачі програми вважа­ють, що доцільно на ранньому етапі навчального процесу ввести інформа­цію про всі форми організації життя з наступною конкретизацією знань стосовно кожного його рівня. Приміром, після загального ознайомлення із системною організацією живої природи вивчати розділи «Живі організми» (7 клас), «Вступ до систематики, екології, генетики та еволюційне вчення» (7 клас), «Різноманітність і охорона видів та екосистем» (7—8 класи). Про­те загальної структури вивчення живої природи в програмі до кінця не ви­тримано, оскільки в 9 класі передбачено викладання інтегрованого курсу «Людина», що порушує систематичність вивчення живої природи й не сприяє побудові курсу на основі концепції поліцентризму та формуванню біологічної картини світу як вищої форми інтеграції знань. Крім того, за­значена програма на сьогодні не має методичного забезпечення.

Розроблена в руслі концепції інтеграції змісту природничо-наукової освіти програма вивчення біології (С. Г. Іващенко) націлює на перехід до теоретичного рівня узагальнення, основою якого є закони, закономірності, принципи й правила теоретичної біології. Приміром, вивчення курсу біо­логії в 7 класі розпочинається з формування уявлення про фундаментальні закони розвитку й функціонування живого світу на всіх рівнях його прос­торової та часової організації. Згідно з цією програмою світ відображуєть­ся як нерозривне ціле, що зумовлене інтегративною ієрархічністю окремих складових; його системи — як відкрито незрівноважені; життя — як дина­мічна єдність трьох потоків — енергії, речовини та інформації.

Група сучасних українських учених (А. В. Степанюк, Л. С. Барна, Н. Й. Міщук, Г. Я. Жирська, І. В. Мороз, О. Д. Гончар, Н. В. Вадзюк, 0. Я. Пилипчук, О. Г. Ярошенко) пропонують таку структуру шкільного курсу біології:

І. Інтегрований курс «Природознавство» (68 год—5 клас; 68 год—6 клас). II. Рівні організації життя. Вчення про еволюцію (15 год — 7 клас).

Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

III. Клітинно-організмовий рівень організації життя (по 68 год -
7—9 класи):

1. Різноманітність живих організмів (48 год — 7 клас).

2. Загальний огляд внутрішньої будови багатоклітинного організ- і
му (28 год — 8 клас).

3. Життєві функції організмів (36 год — 8 клас).

4. Організм — відкрита біологічна система (46 год — 9 клас).

5. Організм як форма організації життя (22 год — 9 клас).

IV. Популяційно-видовий рівень організації життя (34 год — 10 клас).

V. Біоценотично-біосферний рівень організації життя (34 год -10 клас).

VI. Загальна теорія життя (68 год — 11 клас; 34 год — 12 клас):

1. Проблема біологічного пізнання (34 год — 9 клас).

2. Методи дослідження живої природи (24 год — 11 клас).

3. Історія біології в Україні (10 год — 11 клас).

4. Сучасна біологічна картина світу (34 год — 12 клас).

VII. Інтегрований курс «Природознавство» (34 год — 12 клас).
Сучасні програми шкільного курсу біології. На нинішньому ета­
пі розвитку вітчизняної освіти визнано за доцільне вивчення курсу біо­
логії в загальноосвітній середній школі за єдиною уніфікованою про­
грамою, а саме програмою з біології для загальноосвітніх навчальних
закладів (6—11 класи) (автори П. Г. Балан, А. С. Вихренко, О. В. Дани-
лова, В. В. Курсон, М. Ю. Макарчук, Н. Ю. Матяш, С. С. Морозкж).
Вона складається з пояснювальної записки, в якій наведено критерії
оцінювання навчальних досягнень учнів, та основного змісту. В про­
грамі зазначено, що шкільний предмет «Біологія» є цілісним курсом, і
його зміст розподіляється за роками навчання таким чином:

• 6 клас: розділи 1—4 «Царство рослини», «Царство Гриби», «Царст­
во Дроб'янки», «Організм і довкілля»;

• 7 клас: розділ 5 «Царство Тварини»;

• 8—9 класи: розділ 6 «Біологія людини»;

• 10—11 класи: розділи 7—9 «Універсальні властивості організмів»,
«Надорганізмові рівні організації живої природи», «Історичний
розвиток органічного світу».

На вивчення цих розділів відводиться:

• б—8 класи — по 68 год (2 год на тиждень);

5.5 Навчальні програми з біології

• 9 клас — 51 год (І півріччя — 1 год на тиждень, II півріччя — 2 год
на тиждень);

. 10 клас — 34 год (1 год на тиждень);

• 11 клас — 68 год (3 год на тиждень).

Щодо кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань і вмінь учнів, що можуть виражатися в різ­них видах навчальної діяльності (інтелектуальних, практичних тощо). Після вивчення теми учень має знати, а отже, називати, наводити приклади, характеризувати, обґрунтовувати, пояснювати, визначати, розпізнавати, порівнювати, застосовувати знання, робити висновки, дотримуватися правил техніки безпеки, правил поведінки в природі тощо. Порівнюючи результати навчальної діяльності учнів із запропо­нованими в програмі основними вимогами до знань і вмінь, учитель має змогу оцінити їхні навчальні досягнення.

Навчальний матеріал у програмі генералізується навколо основних біологічних ідей: різнорівнева організація живого, цілісність і саморе­гуляція живих систем, еволюція, взаємозв'язок будови й функції, вза­ємозв'язок організму й довкілля. Це сприяє об'єднанню окремих знань у систему, забезпечує їх інтеграцію й тим самим полегшує розуміння учнями навчального матеріалу, знімає необхідність запам'ятовування великого обсягу знань, розвиває теоретичне мислення.

Загалом під час конструювання навчальної програми частково вра­ховано положення концепції поліцентризму, котра передбачає розгляд усіх біологічних систем як рівнозначних, а також теорії біологічної ор­ганізації, що визнає наявність структурних рівнів живої природи й ба­зується на визнанні первинності, універсальності всіх рівнів організа­ції біосистем — молекулярно-клітинного, організмового, популяцій­но-видового, екосистемного, біосферного як таких, що формувались одночасно й самостійно.

У програмі реалізовано ідею про те, що структура шкільного курсу біології має бути адекватна ієрархічній системі природи, кожному чле­ну якої властиві функції, що забезпечують зв'язок із розташованою вище системою, інтеграцію в ній (організм — елемент популяції, по­пуляція — елемент екосистеми, екосистема — складова загальної еко­системи — біосфери). Вивчення живих систем відповідно до ієрар­хічного принципу дає змогу логічно обгрунтувати зв'язки між система­ми різних рівнів і, таким чином, сприяє формуванню в учнів цілісної біологічної картини світу. Це допомагає простежити появу в кожній

Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

системі нових властивостей, які не є сумою властивостей її складових, і показати, як проявляються закономірності життя на кожному рівні | ієрархії та в природі в цілому. Тож у процесі навчання безперервно збільшується інформація про кількість зв'язків і відношень міжелс-: ментами системи. Так, інформація про організм на надорганізмом ^; рівнях розширюється інформацією про нього як елемент екосистеми! притаманними йому властивостями.

За програмою, вивчення біології в 6 класі розпочинається з царства | рослин. Різноманітність представників царства вивчається в порядку І ускладнення їхньої будови, починаючи із загальної характеристики таксонів. Особливості будови, процеси життєдіяльності вивчаються для розуміння учнями пристосувань організмів до довкілля, їхньої ролі в природі й житті людини. Процеси життєдіяльності рослин вивчають­ся у зв'язку з їхньою внутрішньою будовою в темі «Основні функ­ції рослинного організму», що сприяє кращому розумінню учнями взаємозв'язків будови й функцій, організму як цілісної системи. Різно­манітність рослин у темі «Відділ Покритонасінні» можна вивчати на І прикладі двох родин класу однодольних і двох родин із класу дводоль- і них за вибором учителя з урахуванням місцевих умов. Розділ «Царство Дроб'янки» можна вивчати після розділу «Царство Гриби»; достатньо' ознайомити учнів із представниками царства, їхнім значенням у приро­ді й житті людини. Вивчення біології в 6 класі завершується розділом «Організм і довкілля», в якому передбачено ознайомлення учнів із надорганізмовим рівнем організації живого.

У 7 класі розділ «Царство Тварини» розпочинається темою «Будова та життєдіяльність тварин», в якій розглядаються загальні закономір­ності функціонування тваринного організму. В наступних темах ви- вчаються основні групи тваринного світу. Особливості будови й про­цеси життєдіяльності представників царства тварин вивчаються для з'ясування пристосування організмів до середовищ існування, їхньої ролі в природі й житті людини. Питання систематики тварин, як і рос­лин, розглядаються на рівні великих таксономічних одиниць (царств, типів, іноді класів). Різноманітність типу членистоногих вивчаються на прикладі двох рядів класу ракоподібних, двох рядів комах із непов­ним перетворенням та трьох рядів комах із повним перетворенням. Різ­номанітність кісткових риб пропонується вивчати на прикладі пред­ставників чотирьох рядів, різноманітність птахів та ссавців — на прикладі п'ятьох рядів кілегрудих птахів і вісьмох рядів плацентарних ссавців (за вибором учителя).

Дата добавления: 2015-05-24