Цели, задачи и направления развития начального образования

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой тре­бований к результатам образования и реальными результата­ми образовательной программы. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловливающие актуальность задачи совер­шенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Во-первых, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для со­вершенствования технологий и уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки, ставят задачу создания мобильной системы непрерывного образования, направлений перестройки как среднего общего образования, так и началь­ного.

Во-вторых, цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспекты образования, задачи развития личности остаются вне должно­го внимания образовательных учреждений.

В-третьих, внедрение достижений концепции развиваю­щего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина к настоящему моменту не привело к мо­дернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу.

В-четвертых, усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче фор­мирования учебной деятельности приводит к несформирован-ности у учащихся умения учиться.

В-пятых, перегруженность учащихся начальной школы, как фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей, требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования.

И последнее — принципиальное расширение форм соци­ализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное вос­питание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе:

— от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как форми­рования умения учиться;

— от «стерильности» системы научных понятий, составля­ющих содержание учебного предмета, к экологической пара­дигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

— от стихийности учебной деятельности ученика к стра­тегии ее целенаправленной организации;

— от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорож-дения);

— от индивидуальной формы усвоения знаний к призна­нию ведущей роли учебного сотрудничества.

Важной тенденцией развития современной образователь­ной системы за рубежом стал отказ от академической пара­дигмы образовательного процесса в пользу экологической, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе, от реальной жиз­ни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом становится принцип кон-текcтуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста. Необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинар­ному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реаль­ной жизни. Соответственно специфические для каждого учеб­ного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования про­исходит сближение представлений сторонников деятельност-ного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном про­цессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не пере­дается в готовом виде, а строится самим учащимся в процес­се познавательной, исследовательской деятельности. В обра­зовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в уче­нии приводит к изменению представлений о содержании

взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Уче­ние более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения зна­ниями и решения проблем. Единоличное руководство учите­ля в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в на­чальной школе коммуникативных универсальных учебных действий.

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учеб­ные действия, имеющие приоритетное значение над узко­предметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие станов­ление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельно-стно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.

В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориен­тация на человеческую реальность во всех ее духовно-душев­но-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жиз­ни, как индивидуальности. В настоящее время можно гово­рить о нескольких типах педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

1. Психолого-педагогическое проектирование развиваю­щих образовательных процессов в рамках определенного воз­растного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения — как освоения общих способов дея­тельности; формирования — как освоения совершенных форм культуры; воспитания — как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образова­тельных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование как постро­ение развивающей образовательной практики, образователь­ных программ и технологий, способов и средств педагогиче­ской деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспе-

чению перехода от традиционного образования (традицион­ной школы, традиционных систем управления, традиционно­го обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального обра­зования должна быть научно обоснована. При некомпетентной инновационной деятельности в образовании могут возникать ошибки. Нередко под видом модернизации образования дет­ское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением зна­ний, навыков и умений (Е.О. Смирнова). За этим понимани­ем лежит традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время это представление подкрепляется лозунгами о демократизации вос­питания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психоло­гическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представ­ления задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка, включая его во взрослые формы жизни. С этой точки зрения игра, например, это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, ко­торому противостоит обучение. Подобная тактика в подходе к образованию детей деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представ­ление о детском развитии и его ускорении неизбежно ведет к обеднению и сужению возможностей ребенка, результатом чего становится снижение уровня общего развития, несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками.

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавше­го положение «обучение ведет за собой развитие», в отечест­венной психологии и педагогике в качестве нормативно-жела­емого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения понималась по-разному: усвоение системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретическо­го мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизмене­ние и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др.

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образова­ния, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возник в ответ на существу­ющий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знания­ми и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетент­ность» и «компетенция». Компетентность понимается как ре­зультат когнитивного научения, а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обуче­ния, в реальной деятельности. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека уста­навливать связи между знанием и реальной ситуацией, осу­ществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зави­симости от характера задач, стоящих перед человеком, выде­ляют такие виды компетенции, как личностная, коммуника­тивная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно ориентированное развивающее образова­ние наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в на­чальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидакти­ческой системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включа­ют: 1. Высокий уровень трудности обучения. 2. Ведущую роль теоретических знаний в обучении. 3. Быстрый темп в изуче­нии материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения, обеспечивающее развивающий эффект. 5. Интенсификацию обучения за счет включения эмоциональной сферы.

Дата добавления: 2015-05-08