С моральным эталоном

На основе соотнесения действия

Идентификация поступка как морального/аморального

Проблема освоения социальных образцов морального поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Продолжая мысль Л.С. Выготского о возникновении в дошкольном возрасте внутренних этических инстанций, Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с по­явлением у него умения подчинять свое поведение заданно­му образцу под влиянием оценки взрослого. Именно такое поведение может свидетельствовать о соподчинении мотивов, впервые появляющемся в этом возрасте. Условием усвоения образцов можно считать следование им в своем поведении. Эффективной формой освоения образцов поведения в отно­шениях между людьми является сюжетно-ролевая игра. Сами образцы поведения берутся из окружающей действительности. Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собира­тельный образ, литературный персонаж.

Л.И. Божович содержательно раскрывает идеи А.Н. Ле­онтьева о появлении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте в результате процесса иерархизации. Она отмечает, что у ребенка появляются мотивы, опосредованные сознани­ем (сознательно поставленной целью или намерением). К их появлению приводит ситуация, когда непосредственное жела­ние не может быть удовлетворено немедленно и для его осу­ществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий, изначально неинтересных. Например, потребность во внимании взрослого, которая может быть удовлетворена лишь при условии выполнения его требований. Выполнение требований самих по себе неинтересно для ребенка, но он выполняет их, для того чтобы заслужить внимание взрослого, его положительное отношение к себе. Затем, связываясь с по­ложительными переживаниями, вызванными положительной оценкой взрослого, данные требования, нормы приобретают для ребенка самостоятельный смысл и начинают направлять его поведение, подчиняя непосредственные побуждения. В отношении морального развития Л.И. Божович называет такие мотивы (опосредованные сознанием) моральными инс­танциями. Моральные инстанции представляют сложные аффективно-когнитивные комплексы, связанные с определен­ным поведением. Таким образом, в моральных инстанциях Л.И. Божович пытается связать воедино когнитивный, эмо­циональный, потребностный и поведенческий компоненты морального (нормативного) поведения.

В исследованиях Р.Н. Ибрагимовой (1952) показано, что чувство долга (моральная инстанция — с точки зрения Л.И. Божович) начинает появляться уже в начале дошколь­ного возраста и далее его развитие связывается, во-первых, с развитием социально значимых видов деятельности и, во-вторых, с учебной деятельностью.

Большое значение для морального развития ребенка име­ет общение и взаимодействие с другими людьми. Так, в стар­шем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм поведения, принятых в сообществе. Поэтому важную роль в моральном становлении личности ре­бенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет взрослый. Позиция взрослого как носителя образца мораль­ного действия и оценки правильности этого действия чрезвы­чайно важна. Эту роль может выполнять значимый для ре­бенка взрослый: родитель или близкий родственник, воспи­татель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Многие авторы признают, что особое значение для нравственного развития приобретает процесс систематически организованного обучения. И как результат: «…побуждая человека поступать определенным об­разом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляют­ся в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся, по словам С.Л. Рубинштейна, «второй натурой» человека». Важной составляющей в присвоении и повторении ребенком образцов поведения является наличие объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщен­ных нравственных знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению определен­ного действия. Как показали исследования, использование принудительных мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным и обеспечивает реали­зацию полноценного нравственно-этического оценивания только в ситуации наличия внешнего контроля за действием ребенка.

По мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а по­том в рамках учебной деятельности в младшем школьном воз­расте. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого контролируются в соответствии с некото­рым образцом, т. е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В даль­нейшем этот контроль направляется на самого себя и орга­низует собственное поведение ребенка. Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями.

В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведе­ния, а также осуществляет контроль за их выполнением. Само присвоение моральных норм осуществляется на основе ориентировки в их нравственном содержании, в первую очередь в отношениях со сверстниками в практике коопера­ции и совместной деятельности. Крайне значимой для мо­рального развития оказывается активность самого ребенка в процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особен­ности развития ребенка, семейное воспитание и взаимо­действие с другими людьми развивают особую мотивацион-ную структуру личности ребенка. Появление первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы позволяют младшему школьнику рассматривать и оценивать ситуации моральных коллизий с учетом своих мотивов и по­требностей.

В то же время существует феномен гетерохронности мо­рального развития. Неравномерность морального развития, в частности, может выражаться в отсутствии стабильности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации. Столь же неравномерно происходит выделение и соблюдение разных моральных норм одним и тем же субъек­том нравственно-этического оценивания. Существуют также различия в соблюдении норм в зависимости от контекста взаимодействия ребенка со сверстником или со взрослым.

Важное изменение в социальной ситуации развития ребен­ка при переходе из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу связано с изменением ком­муникативной среды взаимодействия. Обучение в классе пред­полагает постоянное взаимодействие со сверстниками, часто невозможность полностью избежать общения с нежелательны­ми людьми, что в некоторых ситуациях приводит к возникно­вению моральных коллизий. Разнообразие социальных меж­личностных контактов и взаимодействий, кооперация со свер­стниками создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации ребенка, что и составляет психоло­гическое новообразование младшего школьного возраста.

Критерии сформированности нравственно-этической ориентации:

— структура ценностного сознания;

— уровень развития морального сознания;

— присвоение моральных норм, выступающих регулятора­ми морального поведения;

— полнота ориентации учащихся на моральное содержа­ние ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Учебные предметы гуманитарного цикла, и в первую оче­редь «Литература», наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственно-этической ориентации. Существенное значение имеют формы совместной деятель­ности и учебного сотрудничества учащихся, которые откры­вают зону ближайшего развития морального сознания.

Формирование морального действия, как и любого друго­го, определяется полнотой ориентации учащегося на сущест­венные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия. Примером эффективной реа­лизации принципов теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в усвоении младшими школьниками моральной нормы взаимопомощи может стать исследование Ю.Е. Плотниковой, выполненное под руковод­ством А.И. Подольского. Ориентировочной основой действия оказания помощи нуждающемуся (выполнение нормы взаи­мопомощи) является последовательность операций, в которых субъект оценивает:

1. Ситуацию, ее противоречивость (что-то произошло).

2. Способность самой жертвы успешно справиться с си­туацией ущерба (дефицита, утраты).

3. Затраты по оказанию помощи и свои возможные потери.

4. Отношения между помогающим и жертвой.

5. Реакции других людей (до, в момент и после оказания помощи).

6. Свое состояние (настроение, здоровье).

7. Как акт помощи отразится на самооценке (если я по­могу, то я хороший).

8. Наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений, знаний.

9. Умение планировать последовательность операций действия оказания помощи.

10. Практическое оказание помощи или отказ от него (Н. Айзенберг, 1987, 1992; Ю.Е. Плотникова, 1998).

Формирующая процедура (ознакомление детей с ориенти­ровочной основой действия и отработка действия) позволила младшим школьникам в ситуации морального выбора ориен­тироваться на существенные для ее решения условия. Так, например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для оказания помощи и пр. Приведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что планомерное, целенаправленное формиро­вание универсального действия нравственно-этического ори­ентирования приводит к возрастанию моральной компетент­ности младших школьников. Вместе с тем следует отметить определенную ограниченность предложенной авторами про-

граммы морального воспитания когнитивной составляющей морального поступка. Учет ценностно-смысловой, эмоцио­нальной составляющей морального действия является необхо­димым условием успешности любой программы морального развития учащихся.

Дата добавления: 2015-05-08