Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе

Когнитивный компонент:

— сформировать историко-географический образ России — представление о территории и границах России, ее географи­ческих особенностях; знать основные исторические события развития государственности и общества, историю и геогра­фию края, его достижения и культурные традиции;

— иметь представление о социально-политическом уст­ройстве России, ее государственной организации, знать госу­дарственную символику (герб, флаг, гимн), государственные праздники;

— знать основные права и обязанности гражданина, соот­ветствующие возрастному статусу учащегося в обществе (пра­во на получение бесплатного образования и обязанность учиться; право использования культурных и материальных, природных ресурсов общества и обязанность бережно относить­ся к ним и сохранять их; право на медицинскую помощь и обязанность вести здоровый образ жизни; право на принятие решения и обязанность нести ответственность за последствия решения и поступка в пределах, определяемых нормами го­сударства и общества);

— знать о своей этнической принадлежности, националь­ных ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических группах России;

— иметь представление об общекультурном наследии России;

— знать основные моральные нормы; нормы и правила охранно-бережного отношения к природе, сохранения здо­ровья; правила поведения в чрезвычайных ситуациях.

Ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты:

— иметь чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважать ее историю, культурные и исторические памятники;

— обладать эмоционально положительным принятием сво­ей этнической идентичности;

— уважать другие народы России, иметь межэтническую толерантность;

— уважать личность и ее достоинства, доброжелательно относиться к окружающим, нетерпимо — к любым видам на­силия;

— уважать ценности семьи, любить природу, признавать ценности своего здоровья и здоровья других людей, обладать оптимизмом в восприятии мира;

— следовать моральным нормам и гордиться этим, испы­тывать чувство стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент:

— участвовать в школьном самоуправлении в пределах

возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, учас­тие в детских общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

— выполнять нормы и требования школьной жизни, поль­зоваться правами и выполнять обязанности ученика;

— выполнять моральные нормы в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

— участвовать в общественной жизни, ориентироваться в событиях, происходящих в стране и мире; посещать театры, музеи, библиотеки; следовать здоровому образу жизни.

Самооценка является ядром самосознания личности, вы­ступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отноше­ниях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол че­рез реализацию притязаний ребенка на признание их в про­шлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (В.С. Мухина, 2006).

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И. Чеснокова, В.В. Столин), определяющая осо­бенности поведения и деятельности личности, характер пост­роения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функ­ции регуляции. Происхождение самооценки связано с обще­нием и деятельностью ребенка. Причем когнитивная состав­ляющая самооценки (система представлений о себе) опреде­ляется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмо­ционально близкими ему и авторитетными для него людьми). Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об отдельных качествах личности (М.И. Лисина). В структуре самооценки традицион­но выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные само­оценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-ре-альное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекват­ность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отноше­ние ребенка к самому себе (Л.С. Выготский), важная лично­стная инстанция, опосредующая отношение ребенка к само­му себе. Источниками формирования самооценки являются

опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка — важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами.

В составе самооценки следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах (конкрет­ные самооценки) и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К семи годам у ребенка формируется способ­ность к адекватной, критичной самооценке в конкретных ви­дах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качест­вам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат оценку своих качеств — позитивную или негативную) и ско­рее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Развитие самооценки в младшем школьном возрасте ха­рактеризуется интенсивным развитием когнитивного компо­нента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учеб­ная деятельность (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного оп­ределить границы своего незнания и обратиться ко взросло­му за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъ­ект (личность) в учебной деятельности, учитель должен пока­зать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференци­рованной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивает­ся благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситу­ациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на сле­дующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня
и выработка на этой основе предельно конкретной дифферен­
цированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять
большое количество равнодостойных выборов, различающих­
ся аспектом оценивания, способом действия, характером вза­
имодействия, и создание условий для осознания и сравнения
оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способнос­ти ребенка управлять своей деятельностью и связано напря­мую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих воз­можностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооцен­ки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.

Рост самооценки должен сопровождаться такими приобре­тениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотне­сенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргумен­тированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабель­ны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо при­нимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функ­ций: появляется конфликтность, настороженность в отноше­ниях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регу­лятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития само­оценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной са­мооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъектив­но) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Се-лигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекват­ная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекват­ное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сде­лать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка про­является в таких особенностях поведения, как доминирова­ние, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, добро­желательность и поддержка, оказание помощи в том, что сос­тавляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная

самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в ре­гуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на осно­ве усвоения системы нравственных норм; развитием мышле­ния, позволяющим дифференцировать самооценку по содер­жанию.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педа­гога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалио­на). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.

Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправлен­ной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тре­вожности и беспричинным снижением настроения. Возник­новение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознава­тельных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994).

Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпре­тации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, вли­яющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Други­ми словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низ­ким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта

контролировать свои действия. На мотивацию учения крайне неблагоприятно действует такая причина, как отсутствие спо­собностей. Напротив, причина недостаточности собствен­ных усилий способствует активизации учебной деятельности (Х. Хекхаузен). В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недо­статком способностей, чем отсутствием стараний и усилий.

Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения сис­темы научных понятий;

— положительная обратная связь и положительное под­крепление усилий учеников через адекватную систему оце­нивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;

— стимулирование активности и познавательной инициа­тивы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен не­достаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответ­ственности самого учащегося;

— формирование адекватных реакций учеников на неус­пех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудны­ми ситуациями;

— ориентация учителей на необходимость учета индиви­дуально-психологических особенностей учащихся и зону бли­жайшего развития.

Дата добавления: 2015-05-08