Нравственно-этическая ориентация

Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят над-предметный характер. В психологии морального развития тра­диционно выделяют моральное сознание и моральное пове­дение, единицей которого является моральный поступок.

Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включа­ет следующие компоненты: 1) выделение морального содер­жания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы по­ступка участников дилеммы, которая предполагает возмож­ность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию мо­ральных чувств и их осознание.

В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные (Э. Туриель).

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социаль­ные стандарты поведения, регламентирующие жизненные си­туации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требо­вания к соблюдению приличий внешнего вида, формы обра­щения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные пред­почтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п.

Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохра­нение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступ­ков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей.

Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осу­ществляется переход от ориентации преимущественно на кон­венциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивает­ся значимость моральных норм.

Условиями выделения морального смысла ситуации явля­ются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекват­ное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоорди­нировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации.

Решающее значение для формирования ориентации на мо­ральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения со взрослыми ориентирует ребенка

в первую очередь на систему конвенциональных норм. Важ­ным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной школы в основную является дифферен­циация ребенком конвенциональных и моральных норм.

Исследование развития морального сознания ребенка по­казало, что к моменту перехода из дошкольного образователь­ного учреждения (предшколы) в начальную школу он усваи­вает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости (Т.П. Авдулова, 2001).

Норма справедливого распределения предполагает нали­чие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечива­ется с помощью способности к децентрации. Щедрость, бес­корыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения.

Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально-личностной децентрации (Ж. Пиаже), т. е. возможность увидеть ситуацию с точки зре­ния другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой дея­тельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как суще­ственное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений.

Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нор­мы правдивости, что предполагает наличие лжи или обмана. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций — реальной и вообража­емой, что является проявлением децентрации. Следовательно, ориентация на норму правдивости так же, как и ее наруше­ние, тесно связана со способностью ребенка к децентрации. Ценностными эквивалентами нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему слову.

Моральное развитие тесно связано с развитием как поз­навательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания. В концепции морального развития Ж. Пиаже было показано, как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны с моральным развитием детей (Ж. Пиаже, 2006; Л. Кольберг, 1984). В частности, он отмечает, что происходит изменение

критериев оценки морального поступка, меняются представ­ления детей о справедливости.

В переходный период из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу большое внима­ние уделяется преодолению эгоцентрической позиции ребен­ка и формированию способности к децентрации. Способность к познавательной децентрации можно определить как способ­ность встать на позицию другого человека и увидеть ситуа­цию с его точки зрения. Развитие децентрации позволяет участникам моральной коллизии ориентироваться на ее ус­ловия и потенциальные последствия, использовать объек­тивные критерии анализа произошедшего и выделить мораль­ные нормы, которые соблюдаются или нарушаются в этой ситуации. Появление у ребенка умения компенсации в этот период способствует его моральному развитию в сторону признания равенства и взаимного уважения, когда правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уров­не развития моральные суждения носят обобщенный харак­тер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения начинают учитываться ребенком.

Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального разви­тия, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2—7 лет) соответствует стадия морального реализма с некри­тичным отношением к нормам и требованиям, что проявля­ется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитар­ностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и од­носторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т. е. вера в то, что природа сама накажет за проступок.

Стадии конкретных операций (7—12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рас­сматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта мо­рального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда ре­бенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств (Д. Флейвелл, 1967).

Большое значение для морального развития имеет и лич-ностно-эмоциональное развитие ребенка. Роль моральных эмоций подчеркивалась разными авторами (К. Гиллиган, М. Хоффман). Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и приз-

нается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаи­моотношений (М. Хоффман, 2000; Е.А. Курганова, 2005).

Дата добавления: 2015-05-08